对外汉语教学课堂纠错现象的调查与研究

摘 要：对外汉语教学课堂上的纠错现象是一个值得研究的问题。课堂上的纠错不同于书面文本的偏误分析。在总结和借鉴前人的研究成果的基础上，对错误的类型进行系统的分类。文章主要通过随堂观察记录对外汉语课堂上真实的纠错情形，并结合示范课的视频进行分析，发现对外汉语课堂上的纠错的概貌，即纠错的类型、纠错的主体、纠错的时机以及纠错的策略，进而提出了对教学的启示。

关键词：对外汉语 纠错 留学生 错误的类型

一、引言

留学生习得偏误分析对研究课堂纠错很有启发意义。但课堂纠错不同于书面文本的偏误分析，教师需要考虑到学生的“面子问题”和学生对纠错的可接受程度。在一般的课堂模式中，有师生的互动、伙伴的互助和学生的自我纠正。在课堂上的纠错会涉及到许多问题，比如哪些错误需要纠正，由谁纠正，在什么时机纠正，采取什么方法纠正，等等。应该怎样恰当地处理学习者在对外汉语课堂上出现的错误呢？这是摆在对外汉语教师面前的一个值得研究的问题。

二、关于“错误”的再认识

（一）对待错误的看法

语言学界对待错误的态度由对错误的不容忍，到容忍，再到对错误的理性态度（郝兴跃，2003）。这在语言流派的发展中有所体现。经典的语法翻译法把错误完全归咎于学习者没有掌握好语言知识和语法规则。直接法对错误加以正面纠正，而不重复错句，避免错误内容的反复刺激造成负面影响。以行为主义心理学为指导的听说法力求正确，避免错误，一有错误，立即纠正，将出错的机会减少到最低限度，以养成学习者正确的语言习惯。认知法对错误进行有分析的指导：是语言运用不当，还是临时的疏忽失误，是外语内部相互干扰，还是母语对外语的影响，等等。当今流行的功能法对学习者的错误不苛求，认为不完善的交际往往是有效的，有价值的。（徐子亮、吴仁甫，2005）

教师对待学习者的错误的态度也发生了变化，认为错误是宝贵的教学资源。EA的倡导者Corder（1967）认为语言错误有三方面的意义：为教师提供学习者的语言掌握情况；为研究者提供语言是如何被习得的证据；成为学习者发现所学语言规则所使用的手段。皮亚杰曾经说过：“学习是一个不断犯错误的过程，同时又是一个不断通过反复思考招致错误的缘由并逐渐消除错误的过程。”

（二）错误的类型

对于二语错误的分类，可谓仁者见仁，智者见智。目前比较流行的是偏误分析的倡导者Corder的分类，他把语言错误分为两种——mistakes和errors，然后认为语言错误有三种不同的类型，即系统前错误、系统中错误、系统后错误。Ellis（1999）把错误分为语言能力错误和语言应用错误，前者包括语际、语内迁移引起的错误，后者包括加工和交际策略而引起的错误。凌德祥（2003）从语言交际角度把错误分为“语际性中介语”“语内性中介语”“语境性中介语”；从偏误形成的角度把错误分为“类推性中介语”“记忆性中介语”“诱导性中介语”三类；从语言习得角度把错误分为“发展性中介语”和“非发展性中介语”。这些语言研究者都从不同的角度对二语习得中出现的错误进行分类。

在总结和借鉴前人研究成果的基础上，笔者对错误进行了如下的分类。综合学习者习得二语的影响因素，主要按照其习得过程，将错误分为语言系统形成中的错误、系统形成后错误、系统外错误。其中，系统形成中的错误包括语际性错误、语内性错误、语境性错误。具体详见表1。

三、研究设计

在对外汉语课堂上，需要纠正哪些类型的错误？由谁纠正？在什么时机纠正？怎么纠正？换言之，研究的问题是在对外汉语课堂上可以纠正的错误类型以及纠错的主体、时机和方法策略分别是什么。围绕这些研究问题，进行语料的搜集和分析，具体步骤如下：

1.获取语料

语料来源之一是北京语言大学精品课程视频（初级口语、中级精读和高级听力）三个视频，时间约为4.5个小时。

语料来源之二是随堂的录音。为了更加直观、真实地获取语料，笔者采用录音方式，以随堂听课记录的方法，观察记录上海交通大学初三、中一、中三、高一、高二等五个不同阶段的语言生上课情形，共计6次，录音时间长达10小时，课型主要是口语课，兼有精读课。

2.转写语料

将视频和音频中涉及到纠错环节的语料进行人工转写。

3.分析语料

结合课后对教师的访谈，进一步分析语料。

四、研究结果及讨论

（一）需要纠正的错误类型

至于哪些错误的类型需要纠正，哪些错误不需要纠正，下面将结合前人的研究成果和自己的调查，从三个不同的角度进行分析。

从错误的类型角度分析，系统形成中的错误可以纠正；系统后错误不必纠正，因为是学生紧张焦虑、过度疲劳、记忆空白、监控失灵、掌握不太熟练等偶然性因素而造成的错误，学生可以自行纠正；系统外错误量力而纠，主要是因为系统外错误是由教师、教材、学习伙伴或学习环境等系统外因素的误导造成的，只有注意到错误的人才有可能去纠正。

从错误的层次角度分析，Carl James指出错误可能发生在三个层次上：本体（substance）、文本（text）和语篇（discourse）。本体错误包括拼写、发音错误；文本错误包括词汇、语法错误；语篇错误包括连贯、语用错误。从不同阶段的语料来看，随着阶段的不同，教师纠错的侧重点也不同。从初级汉语到高级汉语，呈现出从语音到词汇到语法到语用的变化。

从错误的影响范围的角度，Burt和Kiparsky（1972）提出了全局性错误（global errors）和局部性错误（local errors）。全局性错误，阻碍交际的顺利进行，应予以纠正。局部性错误，不影响理解和交际，就可以不纠正。

从错误类型、错误的层次、错误的影响范围三个角度来分析，纠错要兼顾全局性和阶段性。通过教师的访谈中发现，教师认为需要纠错的主要是：1.今天讲授的重点以及前面已经学习过的知识。2.学生频繁出错的地方，防止錯误的石化现象的出现。3.严重影响理解和交际的表达。这表明并非见错必纠，教师要有针对性地纠正，做到心中有数，哪些错误必须得纠，哪些错误可以不纠，千万不要率性而为，跟着“感觉”走。

（二）纠错的主体

对外汉语课堂的参与者是学生和老师。通过跟踪课堂观察，发现纠错的主体主要有老师、学习伙伴和学生自己，其中以教师纠错为主，这和刘美玲（2007）的研究结果是一致的。从视频和音频的材料中可以看出，教师纠错的次数是最多的。同伴纠正，在小组讨论或是小组分角色朗读中表现得比较明显。在学生表达的过程中，存在着自我纠正的现象。

1.教师作为纠错的主体

教师可以纠正系统形成中的错误，因为学生自己意识不到错误或无法纠正自己的错误。如语际性错误：

S：我会给你们做韩国的。

T：知道用汉语怎么说吗？（停顿一下） 拌饭（教师边说边写板书）。

（学生为了达到交际目的，由于目的语知识的不足，直接借用了母语的表达方式而产生了这类错误。老师应及时给以纠正，学生此时注意力集中，效果会比较好。）

又如语内性错误：

S：如果要是……

T：用了“如果”就不要用“要是”。

S：嗯，如果……

2.学生作为纠错的主体

系统后错误，学生可以自纠，因此不需要教师来纠正。例如：

T：桥本，你是知识分子吗？

S：我不知识，没知识。

（在学生说出“不知识”之后，意识到自己的语言系统中已形成的“不”和“没”的区别，便立即改正过来。）

T：刚才同学们用“又……又……”加形容词来造句的，下面同学们能不能用“又……又……”中间连接动词来造句呢？你来试试。

S：我又做饭，又听音乐。哦，no，不对，应该用“边……边……”。

系统形成后的错误，学生可以自行纠正，因此教师应给学生自我纠正的时间。克拉申（Krashen）认为，学习者能够自己注意听自己说的话，看所要表达的意思和实际说出的是否相同，并在必要时进行自我纠正（Krashen，1982）。

3.他人作为纠错的主体

系统外的错误，只有注意到的人才能改正。

比如，教师在讲解“空落落”一词时，读作“kong1 luo4 luo4”，那么学生也会跟着读错这个词的。当学生在和他人交流时，说出来这个词，对方注意到了才有可能给他纠正过来。教师应该在教学环节中尽量避免诱导性错误的出现。

同伴纠错主要是在小组讨论的时候，其中有一个现象很值得注意，留学生在小组纠错的时候，一般用英语或者母语交流，指出错误在哪，应该如何表达。这种现象是否有助于学生学习，仍需进一步研究。

（三）纠错的时机

至于纠错的时机，教师要掌握好分寸。Long（1998）指出，教师可以有三个纠错的时机：一是立即纠错（immediate treatment），即学生一犯错误教师就纠正；二是延时纠错（delayed treatment），即学生刚刚完成会话，但是教师在话题还没有转移的时候进行纠错；三是推后纠错（postponed treatment），即在将来的或随后的课堂上进行纠错。

见错就纠，打断学生的表达，会得不偿失。此时，教师应该考虑准确和流利哪个更重要的问题。在观察中发现，大多数教师是在学生完整地表达了自己的意思之后，进行纠正。如果老师有意纠正这个错误，不要等太长的时间，否则老师提起来，学生早忘了。也有一些老师在发现学生犯同样一类问题时，会集中在全班学生面前纠正，重点点拨。

1.即时纠错：学生一犯错误，教师立刻纠正。即时纠错主要表現在语音方面的纠错。如：

S：门口立着一块牌（bai3）子。

T：牌（pai3）子。

S：嗯，大牌（pai3）子。（初三）

再如：

S：您做的菜真好吃ci1。

T：chi，要卷舌。

2.延时纠正：在学生表达完整的意思后，教师给予纠正，这样不会因纠错而打断学生的思路，影响表达的效果。如：

S：我和爱人在一样的公司工作。

T：同一个公司（高二口语）

3.推后纠正：在这一类练习结束时，进行集体纠错，避免学生的自尊心受挫。在所有学生读完课文之后，老师说：“注意牛排、猪排中“排”的发音”。再如，老师让两位同学在黑板上写汉字。甲同学（西、买、实）笔顺有问题，但老师并没有对该同学的错误笔顺做任何评价。乙同学（甜、辞）在两位同学都写完之后，老师说：“大家要注意一下写汉字的笔顺问题”，指出笔顺方面的错误，然后进行示范展示。

另外，在初级对外汉语课堂上表现得比较明显的是，欧美学生用语调暗示老师，这地方我有问题。或者直接用母语或其他语言来表示，这需要及时给予纠正或是正确的输入。“可以这样说吗？”“能听得懂吗？”“怎么说呢？”这一方面表示学生在质疑自己表达的正确性，另一方面说明学生欢迎老师和同伴的纠错，老师应该抓住时机，或给以确定，增强学生的自信心，或告诉学生正确的说法。

（四）纠错的策略

通过观察，教师没有使用直接纠错的方式，而是使用间接纠错的方式。间接纠错的方式，是学生乐于接受的，不至于威胁到“面子”。主要的纠错方法有：正确示范法、重复错误法、诱导法、提示法。下面将结合例子进行展示。

1.正确示范法：教师纠正学生的错误并给出正确的形式，但不直接告诉学生他所说的话中有错误。如，纠正语音方面的错误：

S：门口立着一块牌（bai2）子。

T：牌（pai2）子。

再如，纠正词汇方面的错误。

S：我有这样的经验。

T：我有这样的经历。

2.重复错误法：把错误之处用另一种语调重复一遍，暗示或提醒学生这有错。

S：智利前总统上个星期来上海交通大学。

T：上个星期？真的吗？

S：last semester。

T：哦，上个学期。

（在教师重复“上个星期”的时候，学生意识到那个地方可能有问题，便借用英语来进一步澄清。）

S：日语有很多敬语。那么日本同学，请问在中国如何称呼对方的父母来表示尊敬呢？

T：尊。

S：尊？

T：不对吗？

S：有一点，用“令”，令尊、令堂。

通过观察，这种方法在对外汉语的课堂上用得比较少，而且效果不太好，尤其是在低年级课堂上，效果不甚理想。例如：

（教师在读这句话“你们国家的最高领导人是男的还是女的？”）

T：跟我读，最高领导人。（ling2 dao3）

S：最高领导人（ling2 dao2）.

T：领导（ling2 dao2）？

S：领导（ling2 dao2）

T：哈哈 应该读领导（ling2 dao3）

在这个过程中，学生无法意识到自己的错误，还以为老师在领读，他们也在齐声高读。因此，尽量正面暗示，避免逆反性误导“不要”产生的负面作用。

3.诱导法：通过提问，让学生补充完成句子或叫学生重新组织话语等方式启发学生说出正确形式。如：

S：我一看到她，就爱上了她。

T：我一看到她，就爱上了她。中国有个词，叫“一见”（拖长声音）

S：一见钟情。

T：对。

在学生造句遇到困难时，老师通过给出具体的语境来引導学生造出正确的句子，如：

S：好，下面同学们用“又……又……”造个句子。

T：他又聪明又用功。

S：这个句子我已经造过了。再换一个吧。

T：嗯，呃……呃……

S：这件衣服怎么样呢？

T：哦，这件衣服又便宜又好看。

S：嗯，对。

4.提示法：教师通过语言或者非语言的方式提示学生。

语言提示法，教师通过语言提示学生或启发学生说出正确的答案。

（任何事物都有两面性，没有十全十美的，也没有一无是处的。）

T：“一无是处”是什么意思呀？

S：全部都是好的。

T：它是和“十全十美”相对的，所以……

S：没有好的地方。

副语言提示法：通过手势、眼神等副语言的形式提示学生的方法。

老师在讲解“怀孕”一词时，先借助于动作，比划出肚子隆起来，走路不太方便。然后让学生读这个词，他们把“孕”读作平声，老师于是做了个手势，举起右手，由高处向右下重重地一挥，学生意识到应该读作四声，赶忙改过来。

语言和副语言提示法综合使用的例子：

（教师在黑板上板书：一点儿+N.+也+不/没+V.）

数 量

老师重点讲解了“不/没”的用法，然后让一位同学造句。

S：每天一汉字，呃，也没写。

T：这是每天Every day（重读提示）

S：哦，也不写。

T：那“一汉字”。注意啊，（转向板书，指到数量）（手势提醒）

S：哦，一个汉字。

T：汉语中数词后面是有量词的。

这个例子中既有语言的提示，又有非语言手势的提醒，综合运用提示法，使学生意识到错误，并及时改正。

五、结语

通过对对外汉语课堂上的纠错情况的调查与分析可知，教师应加强基本功的练习，避免出现由教师本身诱导出现的系统外错误。教师应对错误的类型以及学生在学习过程中容易犯的错误有一个清晰的认识，在讲解中重点强调，防“错”于未然。教师对于哪些错误该纠，哪些错误不用现在纠，要有一个分寸，不要率性而为。教师在纠错的时候要抓住恰当的时机，尤其要注意学生的动态变化，让纠错成为“雪中送炭”，在学生需要老师纠错的时候，一定要给予及时的指导。学生犯的错误有时候是教师教学的镜像，通过反思学生的错误可以看出自己教学中的问题。教师应借鉴他人的纠错方式，丰富自己的方法，使纠错方式多样化。

我们在总结前人文献的同时，对错误的类型有了进一步的深入认识，通过调查与分析，发现教师在教学课堂上一般会纠正哪些类型的错误，纠错的时机，纠错的主体以及纠错的策略。教师应该有宽严相济的大将风度，对学生的错误有一定的容忍度，而在必要或必须进行纠错的时候，纠错既要不损害学生的“面子”，又要收到一针见血的效果。每位教师都有各自纠错的特点，“纠”无定法，贵在得法。在动态的课堂上，要因时、因人、因地选择恰当的时机、合适的方式来纠正错误。本文通过随堂听课和精品课的视频，了解了对外汉语课堂上教师纠错的大致情况，如果将来有机会就每个阶段每个课型的纠错做动态的定量研究，将更加具有实用价值。

参考文献：

[1]郝兴跃.论外语二语习得中的错误分析[J].山东外语教学，2003，（1）.

[2]凌德祥.中介语理论与对外汉语教学[J].南京大学学报（哲学人文科学社会科学），2003，（3）.

[3]刘美玲.对外汉语课堂上的口语纠错研究[D].北京：北京语言大学硕士学位论文，2007.

[4]徐子亮，吴仁甫.实用对外汉语教学法[M].北京：北京大学出版社，2005.

[5]Burt.M.and Kipareky.C.The Gooficon：A Repair Manual for English[M]. Rowley Mass：Newbury House Publisher，1972

[6]Corder.S.P.The significance of learners errors[J].International Review of Applied Linguistics，1967.

[7]Ellis.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999.

[8]Long.M.Inagaki S.Ortega L.The role of implicit negative feedback in SLA：Models and recasts in Japanese and Spanish[J].Modern Language Journal（82），1998.

（曹晓玉 天津财经大学国际教育学院 300222）