从职业教育的终极目标谈高校公共外语教学中的学生思辨能力培养

摘 要：职业教育的终极目标是推动社会生产力的发展，加快国家产业结构的调整与转型。要想实现这个目标，在进行职业教育的过程中，就需要格外侧重于创新型人才的培养，而思辨能力被公认为是创新型人才应具备的核心能力，并且是衡量高素质人才的国际标准之一。高校大学生作为创新型人才培养的生力军，其思辨能力的高低直接影响着创新型人才的质量，而我国高校学生的思辨能力水平着实令教育者焦急。公共外语课程作为一门贯穿整个大学学制的基础性课程，在人文素质教育、思辨能力培养方面具有独特的学科优势。在培养创新型人才的需求和教育思路下，面对当前高校大学生思辨能力缺乏的现状，如何在公共外语课程教学当中利用学科优势，引导、培养学生思辨能力，消除外语教学过程中对思辨能力培养不足的欠缺，成为当前高校外语教育者应该思考的问题。

关键词：思辨能力；公共外语教学；职业教育；创新型人才培养

作者简介：胡铂（1982-），女，安徽祁门人，景德镇学院讲师，首都经济贸易大学硕士，研究方向为高校外语教育、管理学。

基金项目：景德镇市2016年社科规划项目“认知识别视角下提高外语交流水平扩大陶瓷文化对外交流影响研究”，主持人：胡铂。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）36-0074-07

职业教育（vocational education）是指让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。职业教育不仅仅是要满足个人的就业需求和工作岗位的客观需要，而且要推动社会生产力的发展，加快国家产业结构的调整与转型。要想实现职业教育的终极目标，那么相关的培养单位就需要格外侧重于创新型人才的培养。只有依靠创新型人才的力量，社会才能加快产业结构调整与转型的速度，从而实现较大幅度推动社会生产力。故而，创新型人才培养已成为世界各国增强本国综合国力、提高国际竞争力的软实力武器，而思辨能力已被公认为是创新型人才应具备的核心能力，且思辨能力也成为衡量高素质人才的国际标准之一。

高校大学生作为创新型人才培养的生力军，其思辨能力的高低直接影響着创新型人才的质量，而我国高校学生的思辨能力水平着实令教育者焦急。早在1998年，黄源深教授就撰文指出高校学生专业教育中存在“思辨缺席”现象，十多年过去了，黄教授文中提到的问题依旧困扰着今天的师生，情况似乎没有多大改观。于是黄教授2010年再次撰文“再谈思辨缺席”。从当前我国的教育环境来看，高校应是培养学生思辨能力的主战场；从客观上来说，思辨能力的培养与形成应该是各类学科共同作用的结果，而高校公共外语（在一些高校课程设置中又称“大学英语”）教学由于所设置的课程时间贯穿整个大学四年，也应该在培养学生思辨能力方面提供助力。笔者试图根据多年的一线教学经验，就当前高校大学英语教学中的学生思辨能力培养现状做个探讨，以期为之后高职高专院校的英语教学提供新的思路。

一、当前高校公共外语教学中的学生思辨能力教育现状

何为思辨能力？尽管国内外教育者对于思辨能力的定义和研究不统一，但是在对其做解释时具有一定的共性：思辨能力（critical thinking）是指个人为了决定某物的真实价值，运用恰当的评价标准进行有意识的思考，最终做出有理据的判断的能力。这种能力涵盖几种认知能力：阐释、分析、评价、推理、解释、自我调节、情感特质等。当今社会处在信息爆炸的时代，知识的快速更新与替换，需要学习者不断提高逻辑推理能力和抽象思维能力，提高对各种信息的辨析、判断、推理、整合能力。以上种种能力，都离不开对思辨能力的培养。

虽然当下社会普遍认同素质教育，在职业教育领域也赞同培养具有较高外语水平的高素质、综合性人才，但是由于受传统应试教育的影响，我国英语教育体系长期以来主要还是以书面考试为衡量学生英语水平的手段和标准，英语教学目标也主要放在培养学生的基本语言技能上，以通过各种等级考试来评估学生对英语的掌握程度，英语教学并不重视思辨能力培养。

同样，高等院校（含高职高专）中的大学英语教育也秉承这样的教育方式，而这种教学方法容易导致学生在学习过程中偏重学习语言技能，学习关注点往往只放在单词和语法方面，最终出现学生虽然英语考试过关，但是却不具备相应的语言逻辑组织能力，具体表现为：（1）在口语交流时，学生往往出现无话可说的现象。这一点在课堂模拟交流时也十分明显：在已经给出某一具体话题的情况下，学生语言表达也往往缺乏明确观点，或者无法提出独特的、具有创新意识的观点，更不用说用独特的视角去深入探讨问题。尤其是在小组辩论和自由提问等环节，更容易出现尴尬局面，进而影响到正常教学的顺利进行。学生课后反馈表示“看到话题时，脑袋里一片空白，好像是有话想说但是最终什么也说不出来”。（2）同样的短路现象也会出现在英文写作训练当中。当遇到原因分析、主题讨论、过程阐述，学生就会思维处于短路状态，就算是能够勉强的表达出来，也是词不达意，内容条理不清。

由此可见，传统的大学英语课堂教学片面强调基本语言技能听、说、读、写、译等训练，教学过程没有将开发学生的思辨能力和创新性思维放在首要位置，导致学生英语思辨能力普遍低下，重机械识记，轻逻辑思辨；重感性认识，轻理性认识；重实际应用，轻兴趣培养。在英语学习当中，学生普遍缺乏创新能力和独立思考能力。

二、造成高校公共外语教学对学生思辨能力培养不足的原因

（一）社会、学校及职业教育本身对此问题的认知不足

大学英语教育一直是我国高等教育的一个重要组成部分。前文提到，思辨能力的培养与形成应该是各类学科共同作用的结果，大学英语教学本可以借助课时设置上的优势（课时多且贯穿整个大学四年），在培养学生思辨能力方面提供助力，但是随着社会的进步和教育理念的更新，当前教育界对大学英语课程存在的必要性存在着争议，这一点从近来高校大规模削减公共外语课程的课时量可以看出。对于一门本可以在学生思辨能力培养方面发挥较大作用的课程而言，学时的减少是一个致命的打击。同时，也从侧面反映出教育界对思辨能力培养的认识不足，鲜少有部门明确提出“思辨能力培养”。

相对于基础教育而言，职业教育有其自身的特性。总结起来，职业教育的本质至少应该包含四个方面：一是以人为本，二是因材施教，三是科学管理，四是文化塑造。但是从我国当前的高等职业教育的实际状况来说，这四点并没有完全落实到位，在有些地区的高职高专院校里甚至不具备实现这四点的软硬件条件。在这样的现实情况下，要想出成绩唯有走“短平快”路线，以狭隘的职业教育眼光和教育理念来指导办学。而创新型人才的思辨能力培养是个缓慢的过程，很难在短期内见成效，虽然对人的个体发展及整个社会生产力素质的提高而言，是大有裨益，但是与当前社会片面追求高就业率的现实状况相左。故而，在追求“短平快”的社会大环境下，为了提高学校的就业率数字，多出教学成果，高职高专类院校的职业教育天平自然会向学习时间短，投资回报率高的课程倾斜，而不会考虑文化塑造等人文效应，更谈不上借助公共外语、哲学等学科对学生进行思辨能力的培养。

（二）学生方面存在的问题

一方面，从学生对英语的认知角度而言，存在着对思辨能力培养的认知不足的问题。据调查，在校大学生当中存在着“外语无用论”、“60分及格万岁”的论调，对多数学生来说，学习外语主要是为了将来就业、考研、出国留学，学生在学习主动意识方面认识相对不足，求知欲不强，外语学习动机相对薄弱，无法保证持久的学习热情。据有关资料显示，高校大学生中有43.2%的学生对于英语课堂教学兴趣不浓，学习积极性不高。特别是高职高专类院校的学生，在英语课程的学习过程中多存在着“英语无用”的想法，认为将来主要是靠技术谋生，外语学习对将来的就业谋职的作用不大，在校期间学习英语仅仅是因为有这样的课程安排而已，不得不学。

另外，由于一些功利性教育思想的误导，使不少学生误以为通过大学英语四、六级就是英语学习的终极目标。这种功利性极强的学习，既不能使学生从课程学习当中体会到学习的快乐，又不能培养学生思辨能力，使之得到锻炼。

长期的线性思维和功利性思维不仅束缚了学校教育的思路，也从一方面束缚了学生视野，极大地影响了学生质疑、辩驳、创新性思考能力的提升。

另一方面，学生学习方式方法有误，也会造成思辨能力培养不足的问题。一些学生在进入大学之后，面对新的英语学习阶段，依旧沿用中学时代的应试学习习惯，在英语学习过程中孤立地学习语言点，学习方式和学习方法没有走出应试的条条框框，课堂参与度低，忙于在课堂上奋笔疾书，几乎没有时间去进行深度思考或提问。

另外，学生还存在着过度依赖网络搜索，而不勤于思考的现象：信息化时代的到来，使得大学生成为接触网络最多，应用网络最普遍的群体。互联网已经深入到学习与生活的方方面面，对于那些想走捷径而不愿思考的学生来说，无处不在的海量网络搜索，无疑是一件很好的法宝。网络查询的便捷性是一把双刃剑，既可以为勤于思考的学生提供大量的信息资料，也会滋长不愿进行思考的学生的惰性，使得学生在外语学习过程中对使用网络搜索来解决问题的依赖性大大增加，进而影响了英语教学中的思辨教学效果。

（三）教师方面存在的问题

教师是课堂的灵魂，在课堂教学中，教师教学的优劣，直接影响着学生的学习效果。在公共外语课堂教学中，教师的教学理念、教学方法直接影响着教学质量的成败。教师应深入学生的情感世界，通过沟通交流帮助学生克服不适应网络自主学习的负面情绪，引导并培养学生的自主意识，激发其自主学习的内在动机与兴趣，增强其自我效能感及自主学习的坚持性和忍耐力[1]。

对于思辨教学，教师有着自己不同的理解。一些教师认为，大学英语思辨教学主要是看学生用外语进行交流的互动能力，所以，他们更看重课堂教学当中学生发言的次数以及外语交流互动的开展，但是往往不给或是难得给学生提供思考的空间，对于学生的观点不给予思辨性的点评指导，只是单纯鼓励学生多说；也有一些教师会在课堂教学中鼓励学生质疑，但是，这种质疑的前提主要是跟着老师的指挥棒走，不能打乱老师预先设定的教学步骤，这样的思维模式训练无法走出教师思维定势的干预。这种教学模式也会压制学生的批判性思维能力的锻炼。

当然，还有更多的教师在应试教学的体制惯性下，还是偏向于“静态的、线性的、封闭的”记忆课堂教学。因为这种教学模式易于教师掌控整课堂，方便教师预先设计好每个教学环节，从而减少教学过程中出差错的几率。在记忆课堂文化主宰下，教师关注的是对语言知识的传授和对教材内容的讲解。对知识的记忆和积累被教师高度重视，使得学生也不得不配合这种方式。不是说学生不需要进行知识的记忆和积累，思辨能力的基础就是积累到一定程度的知识体量，没有相当的知识体量就无法进行思辨。但是，完全偏重对知识的机械灌输和记忆训练，而忽视如何运用知识思考、解决问题能力的培养，会使学生陷入一种只关注对知识和技能的单纯记忆，而对知识的真伪及价值缺乏关心和思考的学习误区，课堂表现为“学生在课堂教学中不善于深入思考、思维不活跃、判断能力差”。学生的求异思维被人为压制，探索精神被打压，最终结果是其思辨精神和思辨能力都被扼杀。

另外，教师的专业素养（包括专业知识、专业态度、教学能力等因素）是构建教师思辨能力的基础。有一部分高校英语教师，特别是高职高专类院校的一些英语教师，私下也认同“英语无用论”，觉得英语课程对高职高专类学生将来的实际工作作用不是很大，学生只要考试能够过关就可以了。这样的认知和教学态度，别说是培养学生的思辨能力，连一般的外语技能培养都无法很好地实现。另外，一些英语教师自身的思辨素养不强，从而也会影响到学生思辨能力的培养。教师自身知识结构的不完整或是教学能力存在欠缺，都会导致教师无法深度把握教材并将其灵活运用，在课堂教学中很难开展相关课堂活动，无法依托课堂教学实现培养学生思辨能力的目的。

（四）课程设置、教材选用方面存在的问题

当前的公共外语教学目标依旧主要放在培养学生基本语言技能上，以各种英语等级考试来实现对学生对英语掌握程度的评估，在实际英语教学过程中并不重视对学生英语思辨能力的培养。这种英语教育的理念直接影响到了高校公共外語课程设置安排。

按理来说，大学英语教学应该贯穿于整个大学教育阶段，但是目前有不少高校的大学英语课程主要是给低年级学生开设，到了大三的时候，大学英语的课时量骤然下降，有的高校尤其是高职高专院校甚至从大三开始就干脆取消了大学英语的学时，造成想继续学习英语的学生无课可选。而对于大一、大二学生的外语教学要求，虽然也是围绕着灵活掌握英语技能，使学生能够熟练使用英语进行对外沟通交流的目的展开，但是在教学的实际操作过程中，大学英语课程内容依旧跳不开考试和过级。另外，在课程设置方面，与公共外语相关的选修课很少，甚至一些高校都没有开设相关选修课。根据相关调查显示，80%以上的非“211工程”大学没有开设或只开设4门以下的选修课程，而“985高校”开设9门以上相关选修课程的也只占总数的一半[2]。这样的课程设置易造成学生英语知识结构单一，看待问题的视角狭窄，不能够自主独立思考，更谈不上用独特的视角去深入探讨问题。这些情况严重阻碍着学生英语思辨能力的培养，也引起了有关学者的关注，发出“整个外语教学似乎越来越窄化，越来越知识化，越来越标准化，越来越考试化，学生应该具备的思考能力越来越难以寻觅”[3]的感慨。

另一方面，目前大学英语课程所设计的评价体系，主要建立在平时成绩和期末考试两大基石之上。平时成绩和期末考试，本质上主要是为了考查学生对英语的语言技能的掌握，很难去评估学生的思辨能力达到了哪种程度。而且，这种应试型的课程测试或考试设计，实际上是会对教与学产生消极作用，间接导致学生思辨能力集体缺失。

另外，目前大部分大学英语教材从内容上来说，是缺乏思辨训练设计的，选用课文材料大都是以单纯叙事为主，看似说理深刻，实则与时代脱节。这种教学内容，不仅难以激发学生的阅读兴趣，更谈不上对学生英语思辨能力的培养。另一方面，教材内容的编排模式上也忽视了对学生思辨能力训练。现在大部分的教材内容是按照一个一个的主题单元进行编排，单元与单元之间存在着内容割裂，没有形成有效的关联；每个单元中安排课文、词汇表、课后习题等几项内容，这种安排依旧是以词汇和语法点为学习核心，学生学习到的只是碎片化的知识点，至于知识点如何汇总，如何在现实而非考试中运用，都不在现行教材编排的考虑之中。笔者认为，从学校选用教材到出版社出版相关公共外语教学用书，都有必要重视对学生英语思辨能力训练的设计，甚至在一定程度上需要对大学英语教材内容进行大幅度的改革。

三、关于大学公共外语教学中对学生思辨能力培养的思考

（一）正确认识思辨能力与外语学习之间的关系

前文提到，思辨能力培养应该是经过各类学科学习共同塑造的结果，其中也包括不列在日常课表上的学术讲座、社团活动、社会实践等“隐形课程”。培养学生的思辨能力应该是高等教育的普遍目标，公共外语作为高等教育中的一门课程，理应在教学过程也承担起相应的思辨能力培养。但是，思辨能力培养是公共外语课程教学与其他课程教学共享的教学目标，并非是外语教学的专有目标。大学公共外语教学既不能因要实现外语能力的培养，而放弃对学生思辨能力的培养，也不能因为过度强调对思辨能力的训练，而搁置对学生外语语言能力的培养。

理想的状态是：公共外语教学既重视外语语言能力培养这样一个专业目标的实现，又关注思辨能力发展这样一个高等教育普遍目标。从宏观上来说，这两种目标对于个人应该是同步发展，不分先后。但是从教学实际来说，在教学时间有限的情况下，应该如何安排优先秩序呢？

第一，任何外语学习都必须以记忆和理解语音、词汇和语法知识为基础。在语言信息进行输入和输出的情境中，外语语言能力就是思辨能力的前提，当学生在理解或表达基本意义时存在着语言障碍，应当要优先处理表层的语言困难，提醒学生加强、重视语言能力的培养。

第二，虽然强调语言能力是思辨能力的基础，但是并不意味着对语言水平低的学生就无法进行思辨能力训练。就像以英语为母语的低龄儿童，他们进行思辨能力训练时，也并不会因为语言能力未到达一定要求而无法进行。在英美教育体系中，孩子从幼儿园开始就从一些些超级简单的例子里去学会分辨什么是事实陈述，什么是观点陈述。他们经常进行的一种叫“Facts and Opinions”的练习，即给小孩一句话，一段文字，甚至一篇文章，让孩子们去区分这是一个事实还是一个观点，比如说，A soccer ball is black and white.（足球是黑白相间的）[事实]，Soccer is a better sport than dance.（和跳舞相比，足球是更好的运动）[观点]。而思辨能力培养的基本要求就是具有critical thinking（批判性思维），即对外来的信息不能照单全收，要经过自己的独立思考，经过一定的质疑。帮助小朋友学会区分Facts and Opinions，就是培养孩子critical thinking的起点：“幼儿园到小学一二年级，要求做简单的区分练习，举出日常生活中的例子；小学高年级则要求进一步辨别事实和观点，学会用事实去支撑观点；初中阶段：知道即使是事实陈述，也会夹杂观点和偏见；高中阶段：懂得真实的世界真伪难辨，每个人的认知都有局限性。”孩子的思辨能力就是这样一步一步地训练培养发展起来的，而对于非英语为母语、语言能力低的学习者来说，语言水平也就相当于以英语为母语的低龄儿童，既然低龄儿童都能进行思辨能力训练，可见语言能力低绝不是阻碍思辨能力训练的绊脚石。事实上，只要教师精心设计，哪怕再低层次的语言材料，都可以成为培养思辨能力的有力工具。

（二）如何开展学生思辨能力水平提升工作

1.依托细化的分项技能及量化的显性测量，提高外语教师的思辨能力教学水平。前文提到，教师的专业素养构建了教师思辨能力的基础。在大多数公共外语教师专业知识、专业态度相当的情况下，要想能够使大多数外语教师都能得到思辨能力培养方面教学水平的提高，首先需要得到一个能够量化的辅助工具，帮助教师在设计思辨教学目标时有一個可衡量的标度。

根据前人的实证研究可知，思辨能力所包含的分析、推理与评价三项核心技能在现实生活中难以独立实现，因为任何一项思维活动都会涉及到多种思维技能的同时调动。但是教师在进行教学目标设计时，必须将思辨能力的各项训练指标做到可测可量。也就是说，在教学过程当中，要人为地将完成某项任务所需要的多种思辨技能进行分解，然后根据实际需要，去强化其中的一种技能，从而实现对各种思辨技能的训练。孙旻在前人研究的基础上，首先提出将思辨能力中所包含的三项核心技能分解为多个分项技能，从而为教师制定、设计具体的教学目标提供了量具的依据（见表1）[4]。

教师可以根据实际的教学情况，将上述思辨能力分项技能细化为课程当中不同任务阶段的教学目标，虽然不一定要在教学过程中向学生刻意提到“思辨能力培养”，但是可以根据对学生分项技能的预测要求，将思辨能力的培养教学消融在外语教学过程当中，帮助学生逐渐实现分项技能的提高，从而达到锻炼、培养思辨能力的目的。

另外，名副其实的思辨能力训练需要有具体的教学目标，有按照目标选择的教学内容，有符合教学目标、内容的教学步骤和方法，以及对教学目标的显性测量。有了细化的分项技能以及可测可量的训练指标，将极大地方便教师设计思辨能力教学目标，可以使教师的教学方法在比较抽象的思辨能力培养上有可以具体、明确的操作性，有利于教师提高思辨教学水平。

需要强调的是，学生的思辨能力水平提高是一项长期的训练过程，要想实现整体化的提高，绝不是一蹴而就的事情，像国外已经应用的一些关于思辨技能测量的标注化测试，就不适合短期教学效果的测量工具。所以，教师在依托细化的分项技能，具体运用这些测量标准设计思辨教学目标、对教学目标进行显性测量时，需要具体问题具体分析。

2.推行“阅读——讨论——写作”的自主学习模式，让学生学会进行思辨能力的自我提升训练。在现行的公共外语教学方式中，为人所诟病的就是“以教师为中心”、“以教材为中心”，学生的主体地位和对学习的主动参与度被忽视，整个教学过程中几乎是教师一人的独角戏，教师的思考代替了学生自己的思考，学生服从于教师的意愿，造成的现象就是：学生越来越懒于思考，甘愿以一无所知的形象存在，思维发展受到阻碍。另外，“以教材为中心”导致了知识本位观，受知识本位观的影响，教材中的知识被视为具有无上权威，学生对教材上从知识确信不疑地接受，背诵教材上的知识，不加以思考、质疑，而这种对教材的盲目接受态度，恰恰反映出传统公共外语教学模式实际上是没有处理好教学与学生素质发展之间的关系的：学生在全盘接受教材所传达的知识时，如果遇到不明之处或是需要运用知识点时，下意识的反应是怀疑自我、寻求老师解答，而不是主动思考、主动探索，也没有形成与他人合作学习、研究疑问的意识，对权威的质疑批判能力被摒弃，思辨能力更是无从说起。耶鲁大学校长理查德·雷文就这种教学模式表达了自己的观点，认为该模式是不太可能培养出具有创新能力的大学生。

面对这种情况，高校公外教师必须有改革教学方法的理念，必须要坚信即便到了大学阶段，学生可以通过各种文化知识的学习提高英语水平，而不是完全依赖于词汇背诵、阅读训练、听力训练等纯语言类课程安排。方法要变，就要推行自主学习，鼓励学生通过“阅读——讨论——写作”的自主学习模式来获得知识、技能和思考能力。“阅读——讨论——写作”模式，即围绕与教材相关的某一专题进行相关阅读（这需要学生去查阅相当的外语资料），然后用英语记录自己的阅读心得或是根据收集查阅的资料进行PPT制作，从而与其他学习者进行专题的相关讨论（这个环节可以锻炼学生的分析、推理、评价能力及文字、口头表达能力），最后就这一专题进行英文短论写作（这个环节锻炼学生逻辑梳理、归纳总结以及文字表达能力）。这样的学习模式既可以促进学生的思辨能力发展，又锻炼了学生的英语语言能力（听、说、读、写、译多种语言训练方式在此学习模式下得到自然融合）。更重要的是，通过“阅读——讨论——写作”，学生学习时的眼界得到拓展，眼中不再仅仅盯着几个单词、短语，思想的交锋与观点的自由表达，将极大地提高他们的分析判断能力、独立解决问题的能力。此外，如果学生能够将此自主学习模式长期坚持下去，也会在无形中养成阅读外语资料的习惯，从而解决英语学习中另一个长期困扰学生的问题：如何查阅并分析利用外语资料。

当然，由于“阅读——讨论——写作”的自主学习模式所需要花费的时间很长，不能将每个学习环节都搬到课堂上。教师在鼓励学生进行此模式的自主学习的同时，可以选择将讨论环节或是短论写作点评部分放到课堂上，作为常规教学内容的补充。

3.改变测试方式，扭转学校、社会的老眼光。美国思辨中心主任Richard Paul从教学需求出发，构建了思辨能力的三元结构模型，即思维元素、标准和智力特征。Paul等人认为思维应该是有目的、问题、信息、基本概念、假设、特定视角、推理、启示这8个元素形成思维的循环链，每个思维元素都应该运用10条标准去衡量或检验（见表2）[5]。而前文已经提到当前大学英语课程所设计的评价体系，本质上是考查学生对英语的语言技能的掌握，很难评估学生的思辨能力。要想培养、锻炼学生思辨能力，除了要改革教学方式，测试方式也需要进行相应的改变。

在表二中可以看见“标准”与“元素”的项目内容，在一般性的卷面考试设计中就可以加以考量，但是智力特征就无法靠简单的卷面测试实现考查。通过借鉴三元结构模型及相关的思辨能力理论模型，设计合适的公共外语评价体系。比如说，可以在平时课堂测试和期中考试当中，用撰写短篇論文的方式来代替语言游戏式的多项选择题；如果是听力、口语方面的检测，则可以要求学生就听到的内容选择某一个感兴趣的话题进行个人观点阐述，在考察学生外语语言运用水平的同时，检测学生思辨能力所达到的程度。只有设计合适的评价体系，才能检测平时的思辨教学是否做到位。

另外，对于有开展职业教育的高等院校而言，还可以结合各自的院校特色和职业教育特点来调整对学生外语水平的测试方式。比如，有些高职高专院校的职业教育直接就是采用“技能+学历+就业”的套读模式，旨在让学生在学习技能的同时也可以套读自考或者成教学历，技能和学历两不误。要想对这套模式下的学生进行思辨能力培养，除了要结合其它基础课程的文化塑造，在外语学习方面更要突出专业英语特色，依靠专业英语的行业术语多、实用性强等特点，来设计合适的外语教育及相关评价体系。

四、结论

职业教育是在理性指导下的实践，其理性又可分为实用理性和诗意理性两种。职业教育的实用理性注重教育方法、技术和经验，注重职业教育的效益（包括经济效益、社会效益等），关注学生个体的现实存在，立足和回归现实生活。职业教育的诗意理性则强调以“以人为本”、“终极关怀”等。具体来讲，就是注重人的潜能是否得到充分发挥，人的个性是否得到充分张扬，人的主体人格是否得到自由发展等，可以说是职业教育的最终理念。职业教育的实用理性不是仅仅为了生存、牟利而不择手段，它的实用理性是职业教育发展博弈的历史选择；职业教育的诗意理性也不是纯粹的海市蜃楼，而是一种超功利的理想价值追求，且对职业教育的实用理性有着引领和制约作用。可见，对高素质、创新型人才进行思辨能力培养与职业教育的最终理念不仅不冲突，反而高度契合。因而在高校的公共外语课程当中推行思辨能力教学也是顺理成章之事。

目前，高校公共外语教学在传授语言知识和技巧方面取得了明显的效果，但是对学生的思辨能力培养方面做得远远不够，需要从教学理念的转型、教学方法和测试方法的改变、课程设置的彻底改革等方面加以着手，同时配合其它各类学科教学，对于高等职业教育而言，还需结合职业教育的特色。假以时日，可能会逐步发展起学生的思辨能力，培养起学生的创新精神，以适应时代和国家经济、社会发展的需要。

参考文献：

[1]钟琳，张菁，张云清.网络自主学习环境下大学英语教师的角色定位——基于学生视角的实证研究[J].江西师范大学学报（哲学社会科学版），2016（4）：133-139.

[2]王守仁，王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语，2011（5）：4-11+17.

[3]邹心胜.疏离与融合——外语教育内在价值的追寻与实现[J].教育研究与实验，2011（2）：76-79.

[4]文秋芳，孙旻.评述高校外语教学中思辨力培养存在的问题[J].外语教学理论与实践，2015（3）：6-12.

[5]文秋芳，王建卿，赵彩然，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009（1）：37-43.

责任编辑 蔡久评