审视、反思与重构

梁茜

摘要：学校变革过程的复杂性要求变革的当事人必须厘清其中的关键要素及重要关系，师师关系和师生关系是学校变革中最为关键的两对关系。师师关系要从当前的“表层共事者”走向“深层合作者”，师生关系要从权威型、民主型走向独立型。这要求学校在变革中打造“三位一体”的理念内核和由内及外的路径群，实现师师与师生关系从“实然”向“应然”的转变。

关键词：学校变革；师师关系；师生关系

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）06A-0039-05

进入20世纪80年代以来，在社会经历巨大转型的同时，教育领域也在经历着如火如荼的变革与改造。迈克尔·富兰曾言，“变革是一次走向未知目的地的旅行”[1]，变革的过程复杂，充满意外，学校作为一个具有自身特殊复杂性的开放系统在变革中更是面临着来自内外部环境的各种挑战。这些挑战归根结底包括两大范畴：要素与关系。因此，厘清学校变革中的关键要素及重要关系对我们认清学校变革的复杂性及推动变革良性发展有着至关重要的作用。

一、审视：学校变革中的复杂要素及关系

彼得·圣吉曾提出变革过程的复杂性包括“细节化的复杂性”和“变化的复杂性”[2]。前者是静态的，后者是动态的；而后者才是变革的真正领域。学校变革就有着难以琢磨和预料的“变化的复杂性”。要想厘清变革脉络，首先要明确学校变革中的关键要素。学校作为一个特殊的社会子系统，其核心构成是“人”和“事”。[3]人的要素主要包括校长、教师和学生。可以这样比喻，在学校变革中，校长是变革的“蓝图设计师”，教师是变革的“主要实施者”，而学生则是变革的“首席体验官”。这些要素搭起了学校变革的静态支点，要想更为深刻地理解变革，就要厘清这些要素之间的动态关系。“复杂的开放系统处于稳定状态时，必须与环境进行信息、能量与物质交流，以维持自身的存在并发挥功能”[4]，学校系统也是靠着与内外部环境的交流互动维持自身的运转。在学校变革这件“事”的运转过程中，学校的内外部关系图如下：

如图1所示，学校变革受内外两个“环境圈”中诸多因素的影响。其中，外部环境因素有经济、政治和文化状况、当前的课程政策与社会需求、学校的办学理念与技术、家庭与社区的变革意向等。外部环境的诸多复杂因素的相互作用引发了变革的“先兆”，铺垫着下一步变革的进行。前文提到，学校变革中内部的人的要素主要有校長、教师和学生。在变革的过程中，三者之间相互联系、相互影响。校长作为变革的“设计师”对教师团队进行“洗脑”，使教师接受变革主张，所以在大部分情况下，他们的关系呈现“传达—接受”的单向沟通状态；校长与学生的关系则主要是通过教师传达变革精神、实施变革举措来体现的间接沟通关系；而教师之间与师生之间的沟通与反馈则是变革中发生频率最高、且最关键的活动，是推动变革顺利进行的保障。因此，我们用变革中的沟通频率与是否存在反馈和互动来对这些关系进行分类，可以归纳出其中的重要关系有两对：师师关系与师生关系。在学校面临的内外部复杂要素与关系圈中厘清这两对关系是变革成功运转的关键。

二、反思：师师关系与师生关系的应然状态与实然状态

虽然师师关系与师生关系是学校变革过程中最重要的两对关系，但正因为这两种关系的互动频繁、影响因素多且难以把控，它们在学校变革中往往面临着复杂的挑战、冲突和选择。那么，在当前学校变革的情境中，这两对关系的实然状态与应然状态分别是怎样的呢？

（一）师师关系的实然与应然：从“表面共事者”走向“深层合作者”

受教育制度的规约和课程分化传统的影响，教师的制度权威身份和心理防御机制被不断地强化，导致教师之间彼此孤立、互不合作，教师群体中难以出现公认的教育权威，其行为也表现出很强的“专业个人主义”倾向。[5]实然状态下的师师关系呈现出合作的表面性和关系的冷漠性。

1.表层成事的“共事者”

虽然在新课程改革的背景下师师合作不断增多，但这种“成事”的过程往往趋于表面化，正如钟启泉教授所言，“即便在教师合作中存在‘对话关系、‘对话文化的成分，几年来在一味强调竞争、忽略合作的市场导向的环境中，也正在面临蜕化变质的危险”[6]。为了“成事”而“成事”的合作并不能从根本上促进教师之间关系的良性发展，反而容易加剧个人主义倾向和为了高效率“成事”所形成的畸形竞争。正如学校在推行走班制改革之初，每个教师都有着或多或少的困惑，即使教研活动开展得如火如荼，但教师内心的挣扎并未从这种看似顺利的表层“成事”中获得拯救；因为他们的经验告诉自己，在这项变革中只有自己出色的表现才能推动自身发展，才能使自己的学生更好地适应变革。这种心存芥蒂与竞争意识的“合作”只是促进了表面上的“成事”，师师关系是偏向对立和分离的，教师内心依然是空虚感与焦虑感并存。

2.交往成人的“合作者”

无论表面上的合作开展得多么轰轰烈烈，没有坦诚交往与积极成长的师师关系依然是病态的，不利于学校变革的良性运转。良好的师师关系应该是真诚的合作伙伴关系与虔诚的学习共同体关系，是基于彼此的互相学习和共同成长的“成人”过程，而不仅仅是表面上的“成事”。换言之，没有“成人”价值的“成事”是无意义的，只有在有意义的交往过程中，师师关系才能从“对立者”与“分离者”走向“合作者”与“共同体”。师师关系从实然走向应然的过程可以简要表示如下：

（二）师生关系的实然与应然：从权威型和民主型走向独立型

在学校变革中，由于内外环境发生的变化，原本就充满复杂性的师生关系变得更加不稳定。其中，最为常见的师生关系有权威型师生关系和民主型师生关系。

1.权威型师生关系

在偏向传统与保守的学校中，普遍存在的师生关系呈现“权威型”，当这种师生关系遇到学校变革，教师代表着高高在上的知识权威，师生之间的交往以教学任务和知识传递作为纽带，关系冷漠疏离。在这种关系中，“知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐”[7]，教师只是把变革中与学生有关的部分转化为直接的教学日常，学生无法感受到变革所带来的师生情感上的改善。同时，长期习惯于听从教师指挥的学生缺乏话语权，在变革中的主动性和创造性受到压榨，无法充分发挥自己作为学校组织重要成员的作用。

2.民主型师生关系

在偏向民主与开放的学校中，普遍存在的师生关系具有民主平等、对话交流、互动共享、相互交融的特点[8]，呈现“民主型”。在这种师生关系下，当变革来临，师生之间会对变革问题交流看法、分享感受。这种看似完美的师生关系也存在着问题。教师在面对变革时的态度是多样的——大致分为反对、拖延、沉默、支持、热诚五种，基本上呈常态分布，其中沉默者最多，热诚者与反对者最少[9]。也就是说，对变革保持中立的教师占很大比重，他们“中庸”的态度很容易影响到学生对待变革的态度；因为在民主型师生关系中，学生习惯于依附教师的情感与态度来看待事物，缺乏自己的判断。如果在学校变革的过程中充斥着“沉默的羔羊”，那么这场变革注定不会成功。

3.独立型师生关系

在分析了当前学校变革中主要呈现的两种师生关系的弊端之后，我们不得不开始思考第三种师生关系——以真实世界为中介的、彼此之间保持精神独立的师生关系。这个概念产生于保罗·弗莱雷在《被压迫者的教育学》中对教育的描述：真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”（“A”for“B”），也不是通过“甲方”关于“乙方”（“A”about“B”），而是通过“甲方”与“乙方”一起（“A”with“B”），以世界为中介而进行下去。[10]这种师生关系可以简要表示如下：

这种师生关系的构建既要求教师探索真实的世界，也要求学生探索真实的世界，然后双方就探索的结果进行交流。在学校变革中，教师不再是变革意志的代言人，直接将自己对变革的看法传达给学生，而是给予学生充分的认识变革、理解变革的时间与空间，同时自身也更加冷静和理性地思考和感受变革，然后师生再围绕变革活动展开平等的交流，相互交融却保持“精神上的独立”，彼此之间是“带有先前知识积累与理性认识”的对话者与分享者，双方在交流中积极地为变革出谋划策，成为变革的真正参与者。师生关系从实然走向应然的过程可以简要表示如下：

三、重构：改善师师关系与师生关系的对策探寻

学校变革中，师师关系与师生关系从应然走向实然，需要校长、教师、学生以及其他学校管理者和变革参与者的共同努力，首先要搭建起辐射路径的理念内核，用理念驱动行为，然后寻找具体的、可操作的途径。

（一）打造“三位一体”的理念内核

理念是行动的先导，在重构学校变革中的师师关系与师生关系时，要搭建起三位一体的理念内核：共享愿景是前提，将关系思维“化繁为简”是关键，全员参与与全程参与的变革文化是保障。

1.共享愿景和目標

无论是师师关系的“分离”和“对立”，还是师生关系的“冷漠”或“依附”，都体现着师生在面临变革时的“情绪混乱”。换言之，一所学校如果没有共同的价值观和共享的愿景，那么这种面临变革时的“情绪混乱”将成为扼杀变革成功的第一杀手。马斯洛对于杰出团体的研究经验表明：伟大的共同愿景可以明确方向，在达成共识的基础上，激发成员的勇气和新的思考与行为方式，去一步步接近目标。一所成熟的现代学校，要有自己信奉的教育哲学，既包括学校的使命和发展的愿景，也包括学校在重要领域的价值取向。比如：北京十一学校推行走班制改革背后的理念是学生的个性化教育。无论变革的具体举措是什么，这个理念是学校的每一个成员乃至家长共同享有的。[11]即使在面临推行走班制的困难时，学校成员对这项变革的目的仍然有着清晰明确的认识。只有每个人都怀有同样的目标，才能够形成团队合力，改善学校组织成员间关系衍生和发展的土壤坏境，推动师师合作与师生合作。

2.将关系思维“化繁为简”

学校变革是一件充满复杂性的活动，其复杂性不仅体现在内外部环境要素的复杂性，更体现在这些要素间关系的复杂性上。当我们面对一项复杂的事物，要尽可能地化繁为简，即关注其中关键要素的重要关系，并对各种重要关系进行分类、整合与汇聚。在这个过程中：首先要厘清变革中的重要关系，如师师关系和师生关系。其次要将重要关系放在日常的语境中看待，将变革的发生看作学校成长和发展的一个重要历程，既不消极懈怠，也不因为变革的发生而过度焦虑和紧张——对师师关系或者师生关系予以特殊的关注，如通过高频率的教研活动来促进教师合作、对教师下达硬性教学指标以推动教师在变革中与学生的沟通等，往往会加大师生对变革的焦虑感和压力感，反而不利于重要关系的培养。

3.形成全员参与和全程参与的变革文化

在学校的变革过程中，教师与教师之间、教师与学生之间围绕由学校变革带来的诸多教与学改进活动进行交往，生成有关自我的新的意义。当这种意义给自身带来成长，他们将会更有激情地投入到这种交往之中。所以，学校要为每一个师生打造“话语平台”，“让变革最大程度发生在民间”，重视师生的“个性化经验”，体现全员参与。除此之外，还要使师生理解，变革不是一蹴而就的，而是一个需要全程参与的过程。在变革之初，使师生充分地参与到学校愿景与价值观的塑造过程中去。在变革当中，建立师生对于变革感受的“话语库”，并及时有效地反馈。在变革遇到困难时，尽量运用集体智慧解决困难，让师生感受到他们在变革中是一个“命运共同体”。在变革取得阶段性成功时，动员师师之间、师生之间互相分享变革中的心声与体会，让他们积极地去感受自己在变革中的成长。最终，使得教师与学生相信，变革是在“成事”中“成人”的过程，只有积极地拥抱变革，才能冲破“成事”的表层，在交往中“成人”。

（二）构建由内到外的路径群

在理念内核健全之后，考虑到学校内外环境的复杂性，还需要搭建起由内到外的路径群来推动学校变革中师师关系与师生关系的重构。从学校内环境来说，重新设计组织结构、关注非正式组织；从学校外环境来说，充分整合线上线下的资源，推动学校变革与外部环境的良好互动。

1.改革组织结构

学校是一个松散结合型组织，各部分之间既相互关联又保持相对独立，教师具有专业人员的特征，并不适合企业化的刚性管理方式。从某种程度上说，正是学校组织的多层次金字塔结构激化了教师之间的竞争，恶化了师师关系。要使师师关系从表面上的“共事者”走向真正有交往、有分享的深层“合作者”，首先要转变原来的学校组织形态。在组织结构上，打破传统的分科课程体制下的垂直关系，采用一种更为柔性、扁平化乃至无边界的组织结构，即组织的横向、纵向或外部边界不由某种预先设定的结构所限定的组织结构[12]。在任务结构上，采用“项目制”的工作方式，以课题组、项目组、学科组等作为一个个教师团队载体，由分管教学的校长作为项目组长直接领导。这样一来，教师间的竞争得到缓解，教师的心声与想法更容易被倾听和接受，师师合作才有可能真正地发生。

2.关注学校里的非正式组织：有了感情再变革

学校里的非正式组织和正式组织同样重要。非正式组织的成员之间往往愿意交换内心想法，将组织成员作为自己工作之余的情感依托。尤其是在学校变革中，管理者要充分关注非正式组织，寻找机会促成有益于学校变革顺利推行的非正式组织。秉承“有了感情再变革”的理念开展丰富的、不涉及考核与评价的文化活动，加深师师之间的联系和沟通。推行“情感导师制”，在教与学活动之外培育师生之间的良好关系，通过尽可能多的师生互动与不仅限于课堂的交流，使学生眼中的教师不仅仅是学习上的指路人，更像是一个长大了的“学生”，也使教师眼中的学生不仅仅是让人头疼的青少年，更像是曾经年轻的自己，促进师生相互理解。

3.线上与线下的资源整合

从农业社会到工业社会，再到当前的信息化社会，人们能够感受到的最显著的变化即技术的革新与业务流程再造。对于一所学校来说，时代变革和社会转型所带来的冲击既是困难与挑战，更是机遇和契机。而具体到学校变革中的师师关系来说，以往学校里存在的恶性竞争的根本原因是优质资源的匮乏，而信息化时代恰恰以大量开放、共享和优质的资源为特征。因此，学校应该充分利用信息技术，建立教师培训与研修数据库，打造学校E-learning平台，拓宽学校边界，将社区中的优质资源引入学校，给教师更多学习和提升的空间，以此来改善师师间基于“优质资源抢夺”的恶性竞争关系。对于师生关系来说，由于生育政策的导向和社会经济文化生活的发展，家庭对学生的学业生活倾注着前所未有的关注和重视。“家长”这一角色在教育中发挥着越来越重要的作用，所以在学校变革中要充分发挥家长的力量，尽可能地使家长成为师生交往的催化剂。利用丰富多样的家委会资源，打造学校变革的“家长课堂”资源平台。推动积极有效的家校沟通合作，促进家校、师生相互之间的理解，提高教师对变革的热忱。

参考文献：

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责任编辑：丁伟红