去中心化：弗莱雷对话模式中师生关系的重构

周颖

摘要：保罗·弗莱雷针对“以教师为中心”的传统师生关系造成的人性被物化、存在意识及创造力逐步消亡等问题，以对话模式为基础，建立了全新的“去中心化”师生关系。他同时提出了建立此种师生关系的具体措施，包括“学生教师”与“教师学生”概念的建构、和衷共济学习模式的提出、以“生成”为主题的教学内容的确立以及存在意识的唤醒。

关键词：保罗·弗莱雷；对话模式；去中心化

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）06A-0044-05

一、何为“对话模式”

“对话”通常指两个或两个以上的人之间的谈话，是一个在日常生活中被广泛运用、但却鲜少被人注意并研究的词汇。巴西著名的教育家、哲学家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）却从普通中发现了不平凡。他首先将“对话”放在宏观的人类现象下进行深入的研究与创新，进而又将其运用于教育领域，最终提出了极具特色的“对话模式”。

（一）“对话模式”的内涵

弗莱雷如此定义“对话模式”：它是“人与人的接触，以世界为中介，旨在命名世界”，而“词”是“对话本身的精髓所在”[1]。从这一定义中，我们不难发现“词”的内涵被创造性地丰富了。

“人与人的接触”指对话交流，“词”在其中展现的是最基本的“对话工具”这一意义。但在“命名世界”中，词的意义则不再仅仅停留于对话工具，而是被弗莱雷创造性地赋予了“实践”的意义。

要想实现“命名世界”这一实践意义，“词”，或者说“对话”，就必须要包含“反思”与“行动”双重内涵。因为没有行动，对话便如江中浮萍，没有着力点，沦为“无聊的唠叨，变成空话，变成遭人厌弃以及让人避而远之的废话”[2]，人们无法用它抨击世界，改造世界，更别谈命名世界。反之，失去反思一味强调行动，便会使对话失去方向，无法正确地改造、命名世界。

因为“反思”与“行动”体现的是极强的主动性与积极性，所以弗莱雷断定“对话”不可能发生在长期处于压迫之下的被压迫者和长期压迫他人而导致自身人性扭曲的压迫者之间。但“对话”又是人们获取作为人的意义的途径，是每个人都应当享有的权利，故而，只能推翻“压迫者—被压迫者”这种畸形关系，建立新的平等模式，才能实现真正的对话。

将“对话”投射于教育中，弗莱雷认为：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”[3]教育中的对话模式是以“沟通”为基础，以解决由师到生单边意识流向这一问题为目的，以促进师生平等地、积极地交流为核心的师生互动交往模式。

（二）“对话模式”的条件

其一，“平等”是对话进行的首要条件。“平等不是指知识占有数量或质量上的对等，而是一种权利上的定义。”[4]前文已提到，由于对话中“反思”与“行动”、主动性与积极性的分别，注定了不平等的、被动的、消极的压迫关系无法产生对话。一个人向另一个人灌输思想的行为不是真正的对话，“把自己的真理强加于人之间”[5]也不是真正的对话，这种建立于强迫、不平等关系之上的非人性化的行为只能被称为“论战”。所以，只有以平等为前提的对话才能被称作真正的对话，即“需要双方承认彼此的词的权力，实质上也就是相互认同对方命名和改造世界的主体地位”[6]。

由此，平等又涉及另外一个词——“谦逊”。要想构建平等的对话关系，对话者就不能摆出高人一等的姿态，正如弗莱雷所言，倘若一个人眼中只能看见他人的无知，而对自己的无知毫不自知，那么与这种人是无法进行对话的。谦逊的态度有助于双方的平等交流与沟通，失去了它，对话便会陷入争吵与决裂。

其二，批判性也不可或缺。虽然谦逊很重要，但并不是说让对话者人云亦云，对对方的观点全盘认同。因为对话的内涵是“反思”和“行动”，这就意味着对话是在不断地对现实进行批判性的思考与纠正，而一个人的思考是有限的，只有当对话双方都进行批判性的思考，并在对话中交流这种批判的时候，它才能不停地发现新问题并进行改造。

二、师生“对话模式”产生的原因

上述“对话模式”的出现实则是弗莱雷对现存师生关系不满与批判的结果。

以教师为中心的师生关系是长存已久并最为普遍的师生关系的代表。单向讲解是此种师生关系最显著也是最本质的特征，这种关系包括负责通过讲解灌输知识的主体，以及被当做容器接受知識的客体。在讲解过程中，“其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言，教育正承受着讲解这一弊病的损害”[7]。弗莱雷从以下几个方面对“教师中心模式”进行了深刻的批判。

（一）人的非人性化

在长期以教师为中心的教育模式压迫下，师生双方均走向了非人性化与物化。

首先，处于被压迫地位的学生被非人性化了。在教师眼中，学生不再是充满生机与自我想法的“人”，而是一台任人摆弄、任人灌输的“容器”。教师借助形而上的、静态的、服从权威的意识观，把学生转变成接受体，以此将学生的思维和行为掌控在自己的可控范围内，让学生屈从于这个世界。“教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。”[8]教师灌输多少知识，学生就储存多少知识，不加分辨，不加挑选，不加消化吸收。学生接受知识仅仅凭借教师的讲解灌输，而缺乏自己的探究与实践，那么“一个人不可能成为真正的人”[9]，而只能是被物化后的僵硬死板的储存容器。学生，“作为压迫的对象，作为物，除了压迫者给他们规定的目的外，没有任何其他目的”[10]。

其次，处于压迫者地位的教师也被非人性化了。弗莱雷提出：“当一个人要阻止他人成为人时，他就不可能是真正的人。”[11]教师长期处于压迫者地位，将学生视为容器，用机械化的灌输手段对待学生，抑制着他们的思想与创造力，实则自己也早已在这种扭曲的过程中被机械化，被非人性化了。

（二）“存在意识”的消逝

与“非人性化”的后果一样，存在意识的消逝同时存在于师生双方中。

“教师中心”这一压迫关系的长期存在、广泛的社会默许以及现实生活中遍地的压迫现象，导致学生无法意识到自己处于“被压迫”的地位。在他们的潜意识中，甚至将这种不平等的关系视做“常态”，而他们正经受着的压迫，则是“上帝的旨意——好像是上帝创造了这种有组织的无序”[12]。学生意识不到自己是有思想的存在，他们将自身的价值与位置低放至泥土，认为自己是机械的储存箱，是无知的人，理应聆听教师的教诲，对“有知识”的教师唯命是從。这种现象不仅仅是由于社会被歪曲了的教育氛围，也是由于压迫者，即教师，时常向学生灌输“你们年少无知，懒惰成性令人厌烦，老师是学有所成的成年人，说的话必须得听”这种思想，久而久之使得学生相信自己确实是如教师所说的那般无知，以证明教师存在的合理性。于是，低教师一等的自卑感虬扎于意识深处，令学生逐步忽视了自己的“存在”。

而教师，在长期追求“控制”和“拥有”的过程中，他们已经被太过集中的权利与绝对的控制者地位压迫得喘不过气，他们将对学生的宽容与人道看成是一种特权，“把它当成世代相传的财富一样据为己有”[13]。这时，教师已经破坏了人性的完美，走向不懂存在的非人性化，弗莱雷遗憾地表示，“他们不再是存在，他们仅仅是拥有而已”[14]。

（三）创造力的衰弱

在提及创造力时，弗莱雷运用对比的手法表明，“动物与人类的区别仅在于人类是实践的存在”[15]。动物的行为不是实践，它们只是靠着本能的刺激来完成对身体满足的需要。而人是实践的存在，这意味着人凭借自己主观能动性有意识地经验世界，而且“通过实际行动创造出文化与历史的天地”[16]，并对其不断改造和创新。

但是在传统的课堂中，处于权力中心的教师总是试图按自己的喜好与意愿，规正学生接受知识的方法，想方设法打消学生探索的欲望，学生没有机会也没有意识去进行反思，更不会对教师提出质疑。教师把自己认为学生能够并且应当接受的知识如灌水般灌输给学生，学生则长期不加思考与辨别地轻信教师灌输的知识。

不可否认，学生对知识的记忆、整理能力得到了发展，但其本能中的创造和重新创造的能力却逐步被磨灭，或许更糟糕的是，他们根本不知道自己还具备一种名为“创造”的能力。人一旦没了创造力，便不再是实践的存在，那么究其本质，又与动物有何区别？

（四）“压迫—被压迫”恶性循环

“教师中心”这种扭曲的压迫模式之所以能存在于教育长河中屹立不倒，很大一部分原因在于它造就了一个“压迫—被压迫”的恶性循环。

弗莱雷表示，“被压迫者不是为解放而斗争，而几乎总是想让自己成为压迫者”[17]，因为他们长期处于被压迫的环境中，在他们的思维中早已没有“自我存在”这一概念，在他们眼中，实现自我价值就是成为像压迫者那样的人。学生在长期的教师统治下，形成的不是反抗教师权威的思维，相反，他们试图并最终认同教师。

由于认同，他们内心对压迫者的生活方式充满着向往。“分享这样的生活方式成了他们孜孜以求的目标，在这一狂热中，被压迫者不惜一切代价以求酷似压迫者，去模仿他们，追随他们。”[18]这就很好地解释了为什么学生们经常会在被罚抄或是被布置了堆积如山的作业后，感叹以后自己当老师也要给学生布置很多作业，享受一下当老师的快感。

于是，曾经的被压迫者变成了未来的压迫者，师生关系陷入了畸形的死循环。

三、新师生关系在“对话模式”中的重构

（一）构建怎样的师生关系

基于对现存的具有压迫意味的师生关系的批判，弗莱雷设想了前文所说以平等为前提进行的“对话模式”。

所以，以“对话模式”为基础，弗莱雷提出了“去中心化”的平等师生关系。这种新型师生关系具有以下特点：

1.教师绝对掌控地位的瓦解

在“去中心化”师生关系模式中，弗莱雷瓦解了教师的绝对权威。教师不再是将知识全权掌控于手中的知识霸主，学生不再是只能仰望教师、消极地等待教师施舍知识的奴隶。学生是具有独立意识的个体。弗莱雷指出，教师不能替学生思考，更不能把自己心中所思所想以灌输式的方式强行加给学生。“去中心化”师生关系要求将学生从教师的传声筒、代言人等畸形角色中解放出来，学生理当有自己的思考权与话语权，教师不能用自己的权威对学生进行压制。在这新型师生关系中，教师不再具有绝对的掌控地位，取而代之的是教学关系中人格的平等。

2.以爱为前提

弗莱雷明确地指出，教育“是一种创造与再创造的行为，若是不倾注爱是不可能实现的”[19]。“去中心化”模式重构了平等的师生关系，但是，如若平等不是建立在“爱”上，那么这种平等将会充满机械感和距离感。一旦距离感形成，师生间的对话模式又会回归零交往或是单边传输。同时，“去中心化”师生关系以爱为前提，能使学生感受到教师的关爱，从而在心理上获得自我肯定。若是缺失了爱，便会如传统师生关系一般，作为压迫者的教师不遗余力地使学生轻信自己是“边缘人”与无知者，令学生陷入自我厌弃，阻碍学生发展。

（二）怎样构建新型师生关系

1.“教师学生”与“学生教师”概念的构建

在不平等的“中心化”师生关系中，“教师”与“学生”是一对完全对立的矛盾，双方间存在的是单方向的施压与灌输，没有真正的对话，自然也不存在平等、爱与信任。

那么，在对话模式下，需要摒弃旧的概念，不再允许“教师的学生”和“学生的教师”存在，而应构建新的概念——教师学生和学生教师。“教师学生一方面是‘有认知力的，另一方面是‘讲解的。”[20]当他处于对话模式时，他不再将知识当作自己施舍给学生的恩赐，不再将知识当作自己的私有财产，而是“自己与学生思考的对象”[21]。如此一来，教师不再局限于传道受业者的身份，在教学中通过和学生平等对话，通过对之前知识的反思，结合学生的意见获得新的知识或启发，此时，他便同时享有了“学生”和“教师”的双重身份。而学生也不再仅仅是聆听接受知识的被动者，在对话模式中，他们也承担着授业的责任，是有着自己见解的解决问题的合作者，故而也兼具师生双重身份。

在“教师学生”和“学生教师”概念下，不存在谁是谁的中心，也没有单方向的控制与传授。有的是权利对等的人，以世界为中介，互为师生，共同创造，相互教育。

2.和衷共济的师生组合学习模式

压迫式的学习模式必然会导致师生关系“中心化”的出现，因此，弗莱雷在对话模式中挖掘了一种“和衷共济”组合模式，即“要求一方设身处地地为他所要团结与共的另一方着想……改变为他人而存在的客观事实”[22]，只有通过和衷共济的模式，压迫和控制才会消失，师生双方才能进行平等对话。而和衷共济模式的本质则是“爱”，虽然它是一种非理性因素，但弗莱雷却肯定了它的重要性。爱一方面能够使得教师愿意与学生一起努力，并自愿放弃压迫者的身份，走向与学生平等的地位，追求自我与学生共同人性化。另一方面爱能够使对话充满宽容与信任，保证对话是有效的对话，是真实的对话。和衷共济的模式不可能出现在没有爱的氛围里，“压迫者和被压迫者在控制的氛围中无法实现真正的对话，只有革命者和被压迫者彼此携手，共同以爱润泽对方的生活，才能建立真正意义上的对话关系”[23]。可见，和衷共济模式是对非人性化的纠正，它充满爱，是积极向上的，是充满勇气的，同时也是自由的。在这种极为人性化的组合学习模式下，师生关系自是融洽而和谐的，他们共同合作以探求世界，相互扶持协作，故而“中心”不攻自破，不消而灭，师生关系走向“去中心化”。

3.以“生成”为主题的教学内容

中心化的出现，一部分可以归咎于生硬的教学内容阻止了学生对现实世界的探究。弗莱雷批判教师就像所有“恋死癖”患者那样，喜爱机械的、不生长的事物，他们机械地解读世界，机械地对待学生，好像“真正重要的是记忆，而不是经验”[24]。于是他们总是灌输给学生脱离实际的知识，即使偶尔谈到现实，也是以死板生硬的口吻诉说，仿佛现实是“静态的、无活力的、被分隔的”，至此学生感到无趣至极，失去探索的欲望，只知记下教师所说的话，而不愿与教师就问题进行探讨，如此一来，教师便处于绝对的讲授地位和课堂主体地位，中心化自然产生。

基于此，弗莱雷倡导以“生成”为主题的教学内容，即选择与学生所处的日常环境息息相关的现实或问题作为主题，让学生强烈地感受到来自现实的挑战并对现实做出积极回应。学生与教师可以相互探讨交流，结合更多相关的实际，以批判的思维来解读这个问题，而不是将问题作为孤立的理论题，靠着记忆和机械化的解题步骤得出答案。

4.唤醒消逝的“存在意识”

中心化的师生关系令学生失去存在意识，那么去中心化的新型关系则是要通过唤醒这种存在意识来建构。

弗莱雷痛斥学生被视作“边缘人”，教师强加给他们这样一种认知——“它们是健康社会的病害……必须改变他们的思想来使这些无能和懒惰的平民百姓适应该社会模式，这些边缘人需要被融入、纳入他们所背离的社会”[25]。这种认知表明学生在教师眼中是脱离社会的人，是游离于社会之外的人，社会中没有他们存在的席位。长久以来被灌输这种认知的学生也逐步完全认同了这种说法，他们的“自我存在感”就此消失了。于是他们便开始努力向“存在”——他们的教师靠拢，以教师为中心，从而被完全掌控。

所以，要想建立去中心化的师生关系，必须先唤回“存在意识”，弗莱雷主张通过师生的课堂互动，学生在课堂中的主动参与，教育活动中的实践，对知识与问题进行积极反思等等一系列能彰显学生主观能动性的活动，逐步让学生意识到自己并不是所谓的社会或是教育的“边缘人”，而是本身就“存在”于社会与教育活动内部的人，是创造者而非旁观者，是与社会、与他人共同发展而非游离于外的人。

参考文献：

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[4]胡玉花.保羅·弗莱雷的教师观研究[D].山东：山东师范大学，2009：32.

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责任编辑：丁伟红