教师交流轮岗：转承与借力

张永亭　姜先亮

摘要：随着农村中学生源的减少，不少中学教师分流到小学任教，成为转岗教师。对转岗教师心理适应性的调查发现，教学对象的变化、自我效能的降低、旧有认知的影响和社会支持的不足引发了转岗教师心理不适应。从完善学校制度、帮助转岗教师进行角色转换和改进培训模式三个方面提出策略，帮助中学分流教师快速融入小学教育教学工作中去。

关键词：交流轮岗：心理适应性；转承；借力

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）06A-0049-05

2015年8月，苏北某区教育局按照教育部等三部委《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》和江苏省《关于进一步推进义务教育学校教师和校长流动工作的意见》精神，结合本区域实际情况，对初中富余教师分流工作进行了积极的改革探索。现全区义务教育阶段共有139名初中富余教师已分流到小学，通过分流进一步优化了该区域义务教育阶段师资配置，实现区域内师资较高水平的均衡发展。来自基层的教育教学实践表明，教师心理适应状况如何将直接影响到教师积极性、主动性、创造精神以及教学潜能的发挥，终将影响教育改革的得与失、成与败。[1]实地调查了解当前分流教师转岗后心理适应性的现状，分析存在问题并思考应对策略，不仅有助于中学分流教师的专业成长和心理调适，还能够将中学教师知识、经验和教育理念进行资源优化，对优化小学教师队伍、提高教育质量具有重要意义。

一、调查对象与方法

本次调查采用问卷和访谈两种调查方法进行。问卷结合当前关于教师交流轮岗的研究成果和本次调查的目的，参照自我效能感、问题解决、心理适应等相关心理学权威问卷编制而成。问卷内容分自我效能感、心理适应、解决问题、社会支持和身体适应5个维度，采用1～5点测评问卷，共29个项目。本次调查以本区100名从中学分流到小学任教的教师（以下统称为“转岗教师”）为主要研究对象，并从本区挑选100名在岗小学专职教师作为非转岗教师进行对照研究。本次问卷调查共发放问卷200份，回收有效问卷200份，问卷回收率为100%。本次调查中的100名转岗教师目前任教小学语文、数学和英语学科的分别有48人、32人和20人，其中87%兼任其他课程（如科学、信息、美术、音乐、体育、品社、综合学科等）的教学，任教学科专业对口的比例为73%，教师平均每周课时13节，有61%的教师担任班主任工作。

二、转岗教师的心理适应性情况分析

（一）转岗教师与非转岗教师心理适应性存在差异

从图1可以看出，转岗教师与非转岗都是在自我效能感、心理适应和解决问题三个维度上均存在差异。转岗教师与非转岗教师的自我效能感平均得分分别为34.6和37.0、心理适应平均得分分别为18.5和20.7、解决问题平均得分分别为40.6和44.1、社会支持平均得分分别为15.6和17.8。转岗教师在心理适应各个维度上的得分普遍低于非转岗教师，其中解决问题维度的差异最大，反映转岗教师在适应小学教育教学工作的过程中，遇到了实际困难，或者在工作中得到的帮助与辅导不足。自我效能感和心理适应的差异也体现了转岗教师在工作和专业中受到的关注不够。另外，社会支持维度中家长支持差异较突出，家长对转岗教师与非转岗教师的支持平均得分分别为7.2和8.4，说明转岗教师当前的工作还受到了部分家长的质疑。

（二）转岗教师中转专业与非转专业教师的自我效能感存在差异

根据转岗教师所学专业与转岗后所教学科是否相符，将100名转岗教师分为转专业与非转专业两组。根据图2，转专业与非转专业转岗教师的自我效能感平均得分分别为32.6和35.9，非转专业转岗教师组的自我效能感高于转专业教师组。其他维度得分未见明显差异。

（三）不同教龄转岗教师心理适应和解决问题存在差异

根据转岗教师工作的年限不同，将转岗教师分为年长组与年轻组，其中年长组转岗教师教龄在15年以上，年轻组转岗教师教龄在15年以内。根据图3，年长组教师与年轻组教师在心理适应维度上的平均得分分别为17.2和19.0、在解决问题维度上的平均得分分别为40.0和42.1，后者比前者表现出更好的心理适应和解决问题能力。出现这样的差异可以解释为年长教师教学生涯较长，教学理念和教学模式已相对固化，且年纪也偏大，相较于年轻教师，他们在适应新的教学环境上困难要大一些。

二、影响转岗教师心理适应性的因素分析

（一）全新的教学对象引发不适应

教学是教师和学生之间进行的互动，教学对象的变化会导致教学双方相互作用的一系列变化。中学教师交流轮岗为小学教师之后，教学对象由原来的中学生变成了小学生，这就要求转岗教师重新定位自己的教学目标、教学内容、教学方式和教学程序。小学生与中学生在身心发展等各方面的巨大差距往往使得转岗教师原本的知识储备显得不够，一些教师不能尽快完成角色转换，仍在原有的知识结构下实施教学行为，使他们在小学的教学过程中力不从心、事倍功半，引发烦躁情绪。一位由教九年级转教一年级、有着十多年教学经验的数学教师说：

一年级的学生无论是从学习习惯、学习自主性，还是从学习能力、逻辑思维习惯上来看，都与九年级学生存在着极大的差异。九年级的数学教学内容偏重于思维的逻辑性和知识的系统性，而一年级学生正处于学习习惯养成阶段，在教学时教师要注重对学生进行良好的学习习惯的培养，以及创设浓厚的学习氛围和生动有趣的学习情境。

面对如此大的差异，转岗教师很难在短时间内转变教学思路，适应当前的师生关系，因而很容易滋生挫败感，产生焦虑。

（二）降低的自我效能带来焦虑感

按照Bandura的自我效能感理论，自我效能感能加强或削弱个体的動机水平。[2]自我效能感高的人会选择更有挑战性的任务，他们为自己确立较高的目标并坚持到底。一旦开始行动，自我效能感高的人会付出较多的努力，坚持更长的时间，遇到挫折时他们又能很快恢复过来。有一部分转岗教师进入小学任教之后，不仅要适应教学对象的转变，还需要面临转专业教学的问题。一位有着3年教龄的转专业教学年轻转岗教师如是说：

来到这个学校之后，我常常感觉没有前进的方向。所教的学科跟我的专业一点也不符合，我一没有经验，二没有专业知识，跟其他老师比起来差多了。而且学校还让我一年带一个学科，去年教英语，今年教语文，明年又不知道教什么，我想去学习怎么教都不知道要学习哪个学科。每次要我出去听课学习，我也就是听个热闹，感觉什么都不会。

另一位有着10年教龄的转专业教学转岗教师如是说：

有时候觉得吧，就这样教着，学校要求我做的，我就去做，能做什么样就什么样吧。结果也总是不太好，每次年级评比都在后面，反正我也就这水平，无所谓了。

根据访谈结果，这些转专业任教的转岗教师中，有的是从中学物理转教小学语文，有的从中学化学转教小学低年级语文、数学等，这部分教师原本在大学里接受的都是专业的教育，所拥有的知识具有很强的专业性，突然的工作调动，让他们远离自己的专业，而迅速进入一个全新的教学领域，这会大大削弱他们的教学动机，引发自我效能感降低。

（三）旧有的自我认知造成痛苦感

根据问卷调查结果，转岗教师群体中，年轻组转岗教师比年长组转岗教师有着较好的心理适应。一位有着30多年教龄的转岗教师说：

我在九年级教了30年，什么样的学生没教过？什么样的成绩没拿过？一点也不比任何人差。怎么来这里就被人认为不行了？去年一来就让我带三年级，我感觉带得挺好的，于是今年申请带四年级，可是学校还让我留在三年级。可能我这水平在这里也不算好的，带不了高年级吧。

那些经验丰富、成就感强的优秀中学教师，他们原本依靠自身过硬的专业技能和扎实的专业知识，在长期的教育教学实践中游刃有余。要他们否定几十年来积累的经验，放弃他们认为行之有效的“教育法宝”，将是一件十分痛苦的事情，会造成许多教师心理的不适应。如果这种不适应不能得到及时有效的调适，教师容易产生对教学信念的动摇、对自我价值的否定。

（四）不足的社会支持导致挫败感

进入小学之后的转岗教师不仅要面临着学校的考核，还饱受家长们的质疑。部分教师和家长会对转岗教师有这样的误解，认为他们是因为能力不行而被“发配”到小学来的。由此产生的种种冲突对转岗教师也会有不小的冲击。一位转专业教学的有着10年教龄的转岗教师说：

自从来到这个学校后，总有一种低人一等的感觉。我也认真教了，可学生的测试成绩却不如别人。家长就要求学校换老师，学校领导也多次找我谈话，反正觉得挺失败的。领导不喜欢，家长也有意见，就这样教吧，我就这水平，最多明年让我转教其他学科，我无所谓了。

转岗教师需要有适应的过程，这个过程也许较短，也许很长，但是家长却是等不得的。学校还需建立一个新的机制，帮助转岗教师尽快转型成功。

四、提升转岗教师心理适应性的策略

针对转岗教师心理适应的主要问题及影响因素，提升转岗教师的心理适应性，应从以下三个方面入手。

（一）完善学校制度，切实帮助转岗教师

访谈结果显示，部分转岗教师对学校的工作安排存在着不满情绪，也因此衍生出负面情绪，时间一长很可能会引起转岗教师的不适应。基层学校首先要做好这些转岗教师的安置工作，在工作安排中充分考虑他们的需求和意愿，对他们予以人文关怀，让其感受到学校的接纳，从而消除在新工作环境中的不适应感。

首先，学校需要为这些转岗教师建立档案，在进行工作安排时，尽可能将转岗教师的特长与意愿结合起来，进行合理安置。如在课务安排上，应结合他们的专业尽量安排专业对口的学科。在教学年级的安排上，尽量安排中高年级课务，减小与他们原先任教年级之间的落差，让他们在过渡中逐渐适应新的工作环境，提高转岗教师适应新岗位的速度与质量。[3]其次，针对转岗教师建立相应的教育教学评估标准，这将大大减轻转岗教师在工作中所承受的心理压力，也有利于转岗教师正确定位自己，树立克服矛盾和困难的信心。学校应多与转岗教师任教班级的家长进行沟通，让家长对教师的适应过程有正确的认识，特别是对角色转换较为迟缓的老教师应持宽容的态度。另外，学校在工作安排上要将转岗教师尽可能分开，一是方便其与非转岗教师交流，取长补短，促进业务成长；二是避免转岗教师扎堆，形成自己的小团体。

（二）帮助转岗教师进行角色转换

1.加强转岗教师与非转岗教师之间的交流。通过加强教师们之间的交流，帮助转岗教师尽快转变教育观念，明确小学教育与中学教育的共性与差异，在工作中做到有的放矢，正确认识小学教育的重要性和小学教师的重要作用。这些交流可以渗透在集体备课、培训学习、研讨课、教师会议等日常教学活动中。

2.加强对转岗教师进行小学教育专业基础理论的培训。在充分了解小学教学的特點后，转岗教师完整的知识结构和良好的教学素养将开辟出更大的施展空间。学校要充分利用好转岗教师教育资源，将他们的优势与现有的教学资源进行有效整合，给转岗教师搭建更好的发展平台，提供更多的发展机会，树立典型，重点培养，持续关注其专业成长。帮助转岗教师及时了解小学生的身心发展特点，进一步了解小学教育的工作性质和工作任务，及时转变自己的教育方法，逐步建构自身的专业理论与实践知识，增强作为一名小学教师的使命感与责任感。

3.针对处于不同年龄阶段的转岗教师，学校也需要有不同的辅助方法。本次被调查的转岗教师中工作年限在20年以上的占50%，工作年限在10～20年的占33.3%，工作年限在10年以内的仅占16.7%，大部分都处于成年中期（35～60岁）。由于他们处于追求安稳工作状态的年龄段，不太愿意改变自己去适应新的环境。因此，学校在对这部分转岗教师进行辅助时，重点在于激发他们的教学责任感和使命感，以认知的转变带动态度的转变，再落实到具体的行动上。对于年龄小于35岁的转岗教师，学校要加强专业的培养，给这些教师提供一对一的帮助，引导他们做好职业规划，明确努力的方向，通过多种形式的引导与培训，助其快速成长。

（三）改进培训模式，构建成长团体

对教育行政部门来说，要帮助转岗教师解决职业适应问题，加快他们的成熟与成长，最重要是设法改进传统的教师培训模式，积极探索多元培训模式，努力提升教师培训的效果。

1.构建个体与群体合作的学习方式。传统的培训多是集中培训充电模式，内容包括优秀教师上示范课、专家评课、专家讲座等，在这过程中，转岗教师都一直是处于被动接受的位置，主观能动性被大大抑制了。针对此，可以尝试开展参与式培训。参与式教师培训使用的是“参与式方法”，指的是那些能够使个体参与到群体活动中与其他个体合作学习的方法。它们没有固定形式，使用者可以根据自己的需要和条件即兴创造，如成立“教师成长联盟”就是很好的尝试。

2.安排切合实际需要的培训内容。中学教师在专业素养和学历资质上与小学教师差异较小，本研究表明，造成转岗教师心理不适应的主要原因是工作环境的改变。因此，在对转岗教师进行培训时，重点应该在消除不适应，而不是一味地突出小学教育的专业性。在培训中，应该充分结合转岗教师当前的工作实际，多角度、全方位、有针对性地设计培训内容，合理设置培训周期和要求，不让培训流于形式。

3.开展提高心理适应的系列团体辅导。在调查中发现，转岗教师普遍存在自我效能感偏低的现象。“当转岗教师置于被爱、被理解、被信任、被推崇的工作氛围中，内心流淌的是喜悦与舒畅，教育中涌动的是爱心与尊重，工作中点燃的必定是激情与智慧。”[4]学校可以针对转岗教师开展系列的团体辅导，帮助他们认识当前所面临的工作环境，了解自己需要做出的调整，同时感受到团体的支持，获得心理的成长，从内部提高心理适应能力。

转岗教師并不是学校教育中的“新面孔”，但却是小学教育中的“新教师”。中学转岗教师要想转换角色，将自己已有的能力和经验迁移到小学教学中来，实现“转承”，不仅要自己努力行动起来，还须向学校“借力”。这就需要学校拿出对待新教师的耐性和责任来对待他们，先扶后放，做好充满人文关怀的接纳工作，把消除他们的不适应感放在重要的位置，调动他们的工作积极性，帮助他们逐渐融入小学的日常教育教学工作中来。

参考文献：

[1]潘玉龙.中学教师心理适应性问题的思考[J].搏击（体育论坛）， 2012（12）.

[2]林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2010：44-45.

[3]姜先亮.城乡教师流动：问题与出路[J].江苏教育研究，2014（10A）.

[4]唐伟华.转岗教师的心态管理[J].教育导刊（幼儿教育），2007（01）.

责任编辑：杨孝如