高职院校英语学习者意象图式建构能力的实证研究

张靖宇+方艳

摘要：高职层次学生在建构和运用“感谢”图式时，能够完整地表征出图式内基本要素，并有效区别凸显性和非凸显性成分。在注意力定性梯度调整上，学生能够根据注意力分配情况，对不同突显度的概念进行区别性调整。但在注意力定量梯度调整能力上，学生之间出现分化。高职学生的图式增长操作能力存在欠缺，学生不能有效地对原图式进行拓展，图式运用较为僵化，灵活度欠缺。比较显示，高分组学生在分配注意力时，能使用多样化识解手段以突显出侧面概念。为描写侧面子图式，高分组学生能够从多角度描述相关事体概念。

关键词：图式；注意力选择；注意力梯度调整；图式增长；跨图式关联

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）10C-0026-06

高职院校英语学习者语言基础普遍薄弱，运用能力欠缺，学习能力不足。为改善当前高职英语教学现状，培养复合应用型人才，学界从教师发展、教学模式和学生自主学习能力及策略等三个维度进行了大量研究。其中，针对高職学生学习能力的研究一般涉及学习策略、元认知策略、自主学习能力、学习动机等方面，司建国[1]、赵继政[2]、黄光芬[3]、袁荣儿[4]、操亦娈[5]、杨静怡[6]等学者分别对上述方面进行了有益的探讨。但是，由于研究理论和研究方法的局限性，这些研究未能深入探讨高职英语学习者在语言学习、使用过程中概念构建方式的共性与个性。基于此，本文试图以意象图式的构建为切入点，以江苏扬州某高职院校大一学生为研究对象，通过定量与定性相结合的方式对其命题作文进行文本分析，探讨“感谢”图式的概念内容与概念组织方式的异同，以期揭示高职英语学习者在概念构建方式上的特征。

一、理论背景

意象图式（image schema），或图式，是人们通过降低描写精确性并摒除差异，从不同结构中抽象出来的共性。它是人们与客观世界进行互动性体验过程中形成的具有归约性、结构性、动态性、抽象性的概念结构。在心理学界Piaget和Rumelhart等人影响下，Turner、Ungerer和Schemid、Langacker等认知语言学者发展了旨在研究认知主体概念构型的图式理论。图式具有结构性，是一个概念复合体。它不仅包含一系列概念个体，还包含概念间相对固定的关系。将图式理论引入语篇分析，通过研究图式构建方式，有助于厘清语言使用者之间概念组织方式和能力的异同。

本文讨论“感谢”图式。该图式抽象化处理了受惠者向施惠者表达谢意的行为。感谢行为的发生，往往源于特定行为个体获得了他人帮助或利益，使自己得到提高或成功。该行为出于受惠者内心的感激之情。

对“感谢”行为概念化处理后，其结构表征为图1。“感谢”图示由“施惠”事件和“馈谢”事件两个子图示组建而成。前者表征一个致使过程，即施惠者将特定利益转移给受惠者，并使得其产生某种有益变化。后者表征了致谢者受特定动机影响回馈受谢人的过程。这两个事件并非相互独立。“施惠”事件激活“馈谢”事件中动机因素，两者构成了因果关联，故图1用粗线箭头表征该关系。此外，两个事件中，施惠者与受谢者，受惠者与致谢者之间是相互对应的同一关系，故在图中用虚线表征。需注意的是，认知主体在构建“感谢”时，将“馈谢”图式置于注意力关注的焦点区域，成为“感谢”图式的侧面（profile）。图1使用加粗方框表示注意力的突显；而“施惠”图式因为不在注意力焦点区域，因此成为了识解“馈谢”图式的背景。

下文将基于“感谢”图式对学生的图式建构能力进行分析。

二、研究过程

（一）研究问题

（1）高职英语学习者的图式构建和运用能力特征。（2）高职层次、不同水平的英语学习者在概念构建、激活过程中的差异。

（二）数据搜集

本研究随机选取扬州某高职院校大一两个班级学生为样本，对其大学英语课程期末试卷的作文部分进行分析研究。受试入学英语水平较差，其高考英语均分以百分制计算为45.9分。本次作文考试参考《高等学校英语应用能力考试》（A级）标准，要求学生完成一篇90字左右应用文，感谢朋友从美国寄来衣服。作文满分15分。该作文内容与“感谢”图式关系密切，故以此为语料进行分析。本研究共收集有效作文样本65篇。使用SPSS22.0分析学生作文得分情况，该样本平均分为10.53，标准差2.20，数据偏斜度和峰度绝对值小于1，其分布近似服从正态分布。

样本按得分情况分为两组，低于11分者为低分组，剩余样本为高分组。高分组31人，平均分12.42；低分组34人，平均分8.82。两组得分的标准差分别为1.03和1.44，比较接近。标准误为0.1842和0.247。两组数据分布近似服从正态分布。为检验高低分组的平均值差别是否具有统计学意义，本文对其进行了独立样本T检验，详见表1。作文成绩变量的双尾T检验的显著性概率为0.000，小于0.05的显著水平，变量平均值差值95%置信区间不含有0。这表明高低分组作文成绩有显著差异，高分组成绩优于低分组。

（三）结果与讨论

1.图式成分

为检验受试在写作中激活“感谢”图式并运用“施惠”和“馈谢”子图式进行描写的情况，笔者人工检索了65篇作文，收集数据。本文基于图式的内部概念导入项（internal conceptual header），即图式内行为或角色的指称，对图式使用情况进行判定。当文本出现指称施惠者、受惠者、施惠物、施惠动作等信息的词汇时，笔者断定其使用“施惠”图式；出现指称致谢者、受谢者、回馈物和回馈动作等信息词汇时，笔者断定其使用“馈谢”图示。例（1）摘自研究样本。（1a）使用人称代词you和me表征“施惠”图式的施惠者和受惠者概念。句中使用动词send过去时形式表征馈赠行为，并明晰该动作发生的时间。此外，名词shirts描写了施惠物的信息。（1b）则使用人称代词I和you分别表征致谢者和受谢者。在表征回馈行为动作时，（1b）使用言语过程动词express和名词thanks表达了情感回馈。基于上述信息可以断定，学生激活了记忆储存中的“感谢”图式及其子图式以构建概念。此外，样本中存在（1c）这样的表达。它也描写“馈谢”图式，但不同于（1b）中的情感回馈，（1c）中的回馈物是一个实体概念present。这样，情感类馈谢和实物类馈谢与“馈谢”图式构成了标记（token）与类型（type）的关系。

2.a. ...that you sent me those beautiful shirts from the States.

b.Im writing to express my sincere thanks to you...

c.In return， i will sent a beautiful present to you

在对文本进行检索并计次统计后，我们将数据整理如下：

表2显示，两个小组使用“受惠”图式和情感型“馈谢”图式的频率相似，仅低分组一个学生没有明确使用“受惠”图式，其他学生都在文中运用两个子构式组织概念。这说明学生在写作中是激活并运用“感谢”图式以建构概念的。但在实物型“馈谢”图式的使用上，两个小组存在差异。为检验该差异是否具有统计学意义，我们进行了卡方检验。检验结果显示，χ2=11.193，渐进方法的概率P值为0.001，遠小于显著水平0.05，因此证明高低分组在实物性“馈谢”图式的使用上存在显著区别。对该图式使用频率与作文成绩的相关系数检验发现，Pearson相关系数为0.460，显著水平为0.000，这表明两者间存在较显著正相关的线性关系。由此可以推论，虽然样本在事件描写时会激活相关图式组织概念，但高分组学生更擅长丰富子图式的标记用法以提高描写质量，获得更高的成绩。

3.注意力选择

确定图式成分后，本文检验受试对图式侧面的概念操作情况。Langacker指出，认知主体通过个人意志控制将注意力有选择的聚焦于某个认知域或域内某个实体上，从而产生了注意中心或焦点区域。这涉及认知主体在识解过程中的注意力选择。这是认知主体聚焦于与目标相关的经历而忽视其他方面能力。

该能力可体现为在图式概念中选择射体（trajector）和界标（landmark）。认知焦点被凸显，表现为射体，而基体成为识解基体的必要背景。这种识解能力在句法层面最典型的表征就是主语——宾语、主句——从句关系的安排上。王寅[7]和束定芳[8]认为，射体往往做语法主语或主句，而界标为宾语或从句。基于此，“感谢”图式中被凸显的“馈谢”子图式相关概念应表现为主语或主句成分，而“受惠”图式的概念则承担宾语或从句成分。

4.a.I have received your presents.

b.Thank you for sending me such beautiful clothes.

c.Im so happy because you give me a beautiful clothes.

d.Im very happy to get your beautiful clothes.

e.The clothes that you sent me are beautiful.

f. When I received your beautiful clothes， I was very happy.

我们将样本中“受惠”图式描写情况整理、汇总为表3。样本中出现单一图式表达式，这都来源于低分组。如（2a）所示，该句通过SVO结构表征“受惠”事件，但不涉及“馈谢”图式的信息。这表明，单一图式表达式中只突显了“受惠”图式，违背了前文所论“感谢”图式侧面的原型性用法。对比鲜明的是，剩余60个样本都采用复合图式表达式，同时涉及两个子图式，如（2b）至（2f）所示。这五个表达式中，表征“受惠”事件的动词都不承担主句谓语。（2b）sending和（2d）to get做原因状语，（2c）give是原因状语从句的谓语，（2e）sent做定语从句谓语，（2f）received则是时间状语从句的谓语。这表明绝大多数学生遵循图式的侧面原型性用法，选择突显“受惠”子图式。为检验“受惠”图式注意力选择的跨组别差异，我们进行了卡方检验。结果显示，χ2=4.939，渐进方法的概率P值为0.026，小于显著水平0.05，证明高低分组在图式注意力选择方面存在显著差异。

根据句法功能和语义功能的差异，复合图式表达式中“受惠”图式可以被切分为原因性——非原因性成分和状语成分——从句成分两类（见表4、5）。为检验语法和语义功能选择的跨组别差异，笔者分别对表4和表5数据进行卡方检验。表4数据结果显示，χ2=0.017，渐进方法的概率P值为0.026，小于显著水平0.05。这表明，高低分组别学生对“受惠”图式的句法形式选择并无显著区别。两组学生都倾向于选择较简约的状语成分表达概念。而对表5检验结果显示，χ2=5.103，渐进方法的概率P值为0.024，小于显著水平0.05。这表明，两组学生在对图式的语义表达选择上的差异具有统计学意义，高分组学生在语义选择上具有更强的灵活性。

（4）注意力的梯度调整

完成突显元素选择后，认知主体会对注意力进行梯度调整。Croft & Cruise认为，这是认知主体通过定性或定量方式对事件描述的概括和细致程度之间的调整。定性调整是对认知对象描写范围的调整，定量调整是对描写精细度的调整。

除前文所提概念，“感谢”图式的子图式中，还应包含事件发生的时间和地点概念。学生是否选择用显性方式表征相关概念体现定性梯度调整差异。我们以时间概念为例，对高低分组样本进行分析。（3a）使用时间状语for three days明示“受惠”事件于三日前完成。（3b）用助词will和状语in the next summer vocation表明“馈谢”事件将发生在暑期。高分组在31次“受惠”事件描写中8次明晰了时间概念，在19次物质性“回馈”事件描写中10次明晰时间概念，而低分组分别2次和4次表征时间信息。具体时间描写情况统计如下，见表6。

（5）a. I have got it for three days.

b. I will invite you to have a dinner in the next summer vocation.

为检验时间信息在不同子图式内受到定性梯度调整的情况，我们对其分别经行卡方检验。在“受惠”子图式表征中，χ2=22.563，渐进方法的概率P值为0.000，远小于显著水平0.05。在物质性“回馈”子图式中，χ2=0.145，渐进方法的概率P值为0.696，远大于显著水平0.05。可以断定，学生在对前者的梯度调整中选择遮蔽时间信息，而在对后者的梯度调整中并无明显的倾向性。对“受惠”图式中时间描写情况进行分组检验，其结果为χ2=1.121，渐进方法的概率P值为0.290，远大于显著水平0.05。对物质性“回馈”图式分组检验的结果为χ2=0.042，渐进方法的概率P值为0.838，远大于显著水平0.05。上述结果表明，两组样本在使用定性梯度调整上没有显著区别。

接下来，本文以“受惠物”为例，研究其在两个子图式内的定量梯度调整情况。在“受惠”子图式中，“受惠物”一般出现在send、get或receive等“授受”动词后做宾语，如（4a）所示。在“馈赠”子图式内，“受惠物”通常通过馈谢人的积极性评价表现，并诱发馈谢行为产生。如（4b）所示，该句用beautiful、suit 和size明示对服装的评价从美观，款式风格和尺码等角度展开。

（6）a. Thank you for sending me the beautiful clothes.

b.The clothes are not only beautiful but also suit me perfectly . The size is also very good.

高低分组样本对衣服的描写情况被归纳为表7。数据显示，在“受惠”图式中，两组样本对衣服的描写次数基本相当。全部65个样本中，共41次对服装进行描写，且都使用了形容词“beautiful”评价服装美观度。但在“馈谢”图式中，高分组31个样本中共69次描写了服装，平均每个样本2.2次服装描述，但低分组34个样本平均只有1次描写。为检验两个子图式内服装描写差异的显著性，我们采用Wilcoxon检验。结果显示，Z值为5.453，渐进显著性为0.000，远小于显著水平0.05，说明样本在“馈谢”图式内描写服装次数与“受惠”图式内次数有显著差异。由此证明学生在“馈谢”图式内采用了高定量梯度调整识解。为研究两个子图式内物品描写的跨组别差异，本文采用Mann-Whitney U检验方法。检验结果显示，在“受惠”图式内，高分组和低分组对物品描写频率不存在显著差异（U=512.50，Z=-0.228，P=0.820），但在“馈谢”图式内，两个组别存在显著性差异（U=200.00，Z=-4.604，P=0.000）。

随后，我们进一步统计“馈谢”图式内关于物品的描写情况，数据见表。研究显示，高分组和低分组分别28次和20次描写物品美观度，但高分组共41次描写了物品的颜色、尺寸、款式、价格、材质等相关属性，而低分组只有14次。对两个分组的美观度描写情况进行卡方检验，其结果为χ2=8.330，渐进方法的概率P值为0.004，远小于显著水平0.05，而对其他属性描写情况进行卡方检驗，其结果为χ2=34.535，渐进方法的概率P值为0.000，远小于显著水平0.05。上述数据说明，不论是对服装的美观度还是其他属性的描写上，高分组与低分组都存在显著区别。因此，在“馈谢”图式内，高分组学生不仅对服装的美观度给予积极评价，也能够对服装的各种属性进行描述，以加强物品描写的精细度。与之相比，低分组的学生这个方面存在欠缺，他们更倾向于重申服装美丽，但极少细化服装的各个细节信息。

（7）图示增长与跨图式关联

研究发现，共有22个样本在原型性“感谢”图式结构上增加了第三个子图式。这种在就图式内添置新信息或新图式的现象被称为图式增长（schema accretion）。对样本中图式增长操作使用情况进行卡方检验，结果显示χ2=6.785，渐进方法的概率P值为0.009，远小于显著水平0.05，这表明受试是否使用图式增长存在显著差异。大部分学生在写作中没有通过添置新图式以丰富“感谢”图式。采用该策略的样本中，高分组有16次，低分组6次。对两个分组图式增长情况进行卡方检验，结果显示χ2=8.355，渐进方法的概率P值为0.004，远小于显著水平0.05。由此可以证明高分组学生更倾向于对旧图式添加新信息。现将新增图式信息汇总如下：

表9显示，图式增长操作中，低分组主要添加了“聚会”图式，而高分组学生则主要使用“回忆”、“思念”和“象征”图式。将不同类型的图式纳入旧图式需要建立跨图式关联，而关联强度差异会影响两者之间的整合度。在“聚会”图式内，四个样本都描述了身着新装参加聚会并获得朋友称赞的信息。“回忆”图式内，高分组往往采用睹物思人的表现形式，通过服装关联往昔岁月。“象征”图式内，高分组学生倾向用服装象征友情与关爱。总体而言，上述图式与“感谢”图式通过受惠物——衣服建立对应关系，实现跨图式整合。“思念”图式通过时空关系与“感谢”图式关联，4个实例描写了因时空阻隔引发思念之情的因果关系。这与“感谢”图式内的时空信息对应。两个描写人物近况的样本都出现在低分组，一个描写扬州概况，另一个介绍个人学习情况。这两个信息与“感谢”图式的“受惠”和“馈谢”事件并不构成直接关联。“感谢”图式中，服装概念突显程度最高，人物近况概念突显度最低，而时空概念突显度位于两者之间。通过高突显度概念建立的跨图式关联最强，反之则弱。基于此，我们认为，采用“聚会”、“回忆”和“象征”图式的图式增长操作效果最好，与原图式整合度最高；“思念”图式与原图式整合度稍逊；而“个人情况”图式与原图式整合度最差。为检验这22个样本是否采用中、高强度关联图式的差异性，我们对数据进行卡方检验，其结果显示，χ2=11.636，渐进方法的概率P值为0.001，远小于显著水平0.05。这证明，学生一旦动用图式增长操作，更倾向于使用中、高强度关联图式。为检验这种趋势是否存在跨组别差异，我们继续卡方检验。其结果显示，χ2=2.148，渐进方法的概率P值为0.143，大于显著水平0.05。这说明在采用图式增长策略的学生中，高分组和低分组学生不存在显著差异。

四、结论与启示

综合上述研究，本文发现高职层次学生在建构和运用“感谢”图式时，在图式成分概括或认知注意力分配两个方面符合相关图式的原型性操作机制。学生能够完整地表征出图式内基本要素，有效区别凸显性和非凸显性成分，并通过句法形式进行表达。此外，注意力定性梯度调整上，学生能够根据注意力分配情况对不同突显度的概念进行区别性调整。但学生在注意力的定量梯度调整能力上存在差别。此外，受试在图式增长操作的能力上存在欠缺，学生不能够有效地对原图式进行拓展，图式运用较为僵化，灵活度欠缺。但有效样本中，受试在导入额外图式时普遍使用高关联度概念建构跨图式关联，在丰富原图式内容的同时保障其整体兼容性。分组比较显示，高分组学生能够更细致地切分图式的部分成分。他们在分配注意力时，使用多样化识解手段以突显出侧面概念。同时，为了描写侧面子图式，高分组学生能对相关事体概念进行多角度描述。针对上述情况，高职层次的英语教学设计需要强化学生在构建和运用图式过程中分配注意力、梯度调整、图式增长的能力、意识。同时，教师应设计各种输出任务，以此引导学生理解、掌握各种有效句法手段来表征图式信息。

参考文献：

[1]司建国，赵继政，贺梦依.中国高职学生英语学习策略调查 [J].国外外语教学，2005（1）.

[2]赵继政.高职学生自主学习情况调查——一个试验性的研究[J].外语教学，2008（5）.

[3]黄光芬.高职学生英语自主学习能力培养问题与对策[J].外国语文，2010（2）.

[4]袁荣儿.高职非英语专业学生英语学习动机调查[J].中国成人教育，2007（22）.

[5]操亦娈.高职英语学生自主学习能力的培养研究[J].中国成人教育，2007（21）.

[6]杨静怡.基于元认知策略的高职学生英语自主学习能力的培养[J].中国职业技术教育，2011（17）.

[7]王寅.认知语法概论[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[8]束定芳.认知语义学[M].上海：上海外语教育出版社，2008.

（责任编辑：夏英）

本文系江苏高校哲学社会科学研究专题项目“江苏高职高专院校英语学习者的概念构建方式差异研究——以江苏某高职院校学生為例”（项目编号：2016SJA740030）的阶段性成果。

作者简介：张靖宇，扬州职业大学外国语学院（江苏扬州，225009）讲师，主要研究方向为认知语言学；方艳，扬州职业大学外国语学院（江苏扬州，225009）讲师，主要研究方向为二语习得。