从语言的社会文化性透视中学英语文化教学

潘孝泉

[摘 要] 中学英语教学过分注重语言-语法教学，忽视了语言的文化性。依据中学英语教学的主要问题表征，结合语言的社会文化性阐释，我们可以透视中学英语的文化教学。在教学实践中，我们应该变革语言-语法教学范式，真正实施文化教学；构建基于文化语境的语言交际，提高学生文化意识；建立师生之间的跨文化对话，挖掘深层文化内涵。

[关键词] 语言与文化；社会语言学；中学英语教学

每当看到中学英语课堂紧紧围绕语言-语法教学，不断通过机械性重复训练，试图让学生牢记语言和语法知识，以便在应试中获得更高的分数，我们都应该反思一下：中学英语教学的价值究竟何在？要改革中学英语教学，首先需要真正认识“语言”这个概念的本质内涵。从工具性角度来看，“语言是交流的工具，语言是交流的载体”，这些观点都正确。但是如果将中学英语教学仅仅定位于让学生掌握语言知识，可以运用英语开展交际，即仅仅强调交际功能是有失偏颇的。再加上中学升学压力和“高考指挥棒”的双重作用，出现中学英语教学的“唯工具性”论，就不足为奇了。外语教育专家钱冠连对语言教学的“唯工具性”进行了否定，并且指出了语言的社会文化性本质。他认为，“语言当然有工具性的一面，但语言的本质远远不是工具论能说清楚的。不认识语言的非工具性方式，就不能说我们认识了语言的本质。不揭示语言的非工具性的一面，就大大地歪曲了语言的本相……语言不是思想的工具，语言本身就是包括思想方式在内的一整套生活方式或游戏方式……语言作为文化载体，生活在其中的人，远远不是拿语言作表达媒介，而是将语言作了本土文化心理的依托之物。”[1]

一、中学英语教学的主要问题表征

从现实来看，中学英语教学的主要问题可以归纳为三类。一是过分注重语言-语法教学。教学的目的是让学生机械地记忆大量的语言知识和语法结构，主要实现途径是搞“题海战术”。二是尝试采用交际法教学，但流于表面。其主要原因在于过分强调书本语言知识点的掌握，却脱离了知识的实际应用，即把语言看成一个静止的结构，忽视了语言与外部世界的联系。我们看到，虽然现在中学英语教学也采用交际法，提高了学生的听说能力，但是那些课堂上积极参与师生互动、大胆使用英语表达、清晰陈述个人观点的所谓优秀学生，其评判标准也是从知识能力而言的。从语言互动和个体活动来说，他们的确可以被称为“好学生”。但问题是，学生的口语互动往往缺乏知识的内化，更多的只是流于表面的“参与”，或者是对教师提问的外部刺激的一种回应。在这种情况下，学生往往遗忘这些知识在经验世界的含义及其真实的表达方式，在面对真实语境时，学生发现自己平时学的都是“哑巴英语”。三是教师对课堂的绝对控制，学生缺乏话语权。教师成为课堂的主体，根据课本和备课资料，把自己掌握的知识传递给学生。而学生成为客体，是被灌输知识的对象。纵观以上三类问题，我们发现，中学英语教学出现问题的主要症结在于：过分强调英语语言的工具性，忽视了文化性。

二、语言的社会文化性

皮尔士将语言看作一种符号系统，强调语言知识与外部现实（生活世界）的联接。皮尔士将符号意义的理解与传统逻辑学中的“外延”和“内涵”两个范畴联系起来。“外延”指的是语言符号的一般意义；而“内涵”则指语言符号在具体情境中的个别意义。这表明，语言符号不是所在系统所有成分相互消极区分的结果或效应，而是把握文化环境和生活经驗的关联性，在词内意义的帮助下，更好地理解语言环境，同时根据外部现实，不断调整语言模式。

语言学家认为，只有将语言置于与外部世界的联系之中才能体现其意义与作用。这充分体现了语言的社会文化性。因为，语言作为一种社会生活的符号，反映了社会文化与人的存在，并通过特定方式实现其社会功用。作为社会主体的人，只有借助语言才能维护存在的“世界”。在这点上，海德格尔、伽达默尔等人所谓的“世界”，是指人进入的语言世界，所谓的“存在”，是指通过语言所表现出来的存在，而通过语言呈现的存在总是与人的主体意识分不开的。因此，从符号学的角度来讲，语言不仅是工具，语言本身还表现着某种文化意蕴，或者说是某种文化的象征。脱离生活实际和具体文化背景的语言符号不能使语言学习者识别与话语相关的人物、事件或状态，并以此作为解释文本的经验基础，最终导致语言知识习得的意义分裂与片段化。因此，我们在使用“话语”一词时，应该把语言使用当作社会实践的一种形式，而不是一个纯粹的个体行为或情景变量的一个折射[2]。在最广泛的意义上，话语是被社会结构所构成的，同时在社会意义上又是建构的。我们可以这样理解：话语体现在语言使用的特定方式中，反映和描述社会实体与社会文化关系，并且以不同的方式对社会文化意义进行建构。语言的使用正是语言与社会文化各种变量之间的相互关系。语言作为社会交往的中介，总是处于社会的关系之中，其本质上体现为人与人之间的关系和活动。简单地说，话语实践是人类运用语言进行有生产意义的社会实践。

三、语言的文化话语解构

缺乏对语言社会文化性的理解，单纯记忆结构与形式势必影响语言与文化的习得。海德格尔和伽达默尔认为：每个主体都有自己的视界，在各自的视界中进行观点的交流与思想的碰撞，从而实现“视界融合”，达成相互理解。[3] 语言和话语并不是完全等同的。法国哲学家福柯对“话语”概念作了突出强调，将关注点从“语言”转向了“话语”，并且将“话语”与生活实践结合起来，寻找它们的表征意义。海德格尔在阐述话语与存在时认为，话语本身不是一个世界性的整体而是此在的生存性质，由于此在的存在是共性，语言本身作为一种交流的媒介反映了语言和主体视界的一种联系方式，通过主体间的话语和领会实现交流与理解。实际上，从语言与主体的关系来看，语言需要在认知过程中不断地被主体解构和分解。主体理解原语中词句和语篇结构的意义和功能，能够进一步认识其社会文化功能并有效地探求克服文化障碍的途径，在不同的文本中将语言意义进行阐释并同时传递给交互的另一个主体，实现文本的交际功能。

对话是对知识世界和生活世界的认知，进而深化自我理解与自我的社会化建构。具体而言，在中学英语教学实践中，我们倡导课堂中的师生对话，摒弃教师对课堂的绝对控制，实际上将语言（话语）视为一种认知、人际和伦理维度的文化性实践。当我们将课堂看作是一个“知识共同体”，那么师生之间的对话是在主体间进行的。因此，实质上，基于“知识共同体”的对话就是哈贝马斯所谓的“交往行为”，亦即一种以“交往”为取向的理性观，但其不能被归结为孤独的主体的客观化的认识[4]。课堂中，学生个体的语言习得来源于其所交往互动的共同体，如果语言表达脱离了交往所赖于存在的共同体就无法实现主体间的相互理解。因此，中学英语课堂上教师的“一堂言”、“满堂灌”等教学范式无法使学生真正确立自主意识、开展对话交往和达成知识创生。从社会文化性视角出发来考察语言，就是要将语言作为交往的工具，最终的结果是达成人际关系的理解，并在这一基础上协调人的主体行为，而不是把语言作为一种权力、身份的象征，以技术性的语言将人带入一种异质的隔阂。

四、语言的社会文化性对中学英语文化教学的启示

1.变革语言-语法教学范式，真正实施文化教学

基于语言的文化特性，在具体的语言教学实践中，我们需要将语言与文化联结起来。从哲学语言学上来看，用动态的知识观来把握语言知识的本质和特性，不再把语言知识看作一种“符号表征”，而是注重把握语言知识的文化性。在中学英语教学中，我们不能仅仅采用语言-语法的教学范式来处理语言符号，而应该将语言教学放置到整个社会文化体系中。这是因为，一方面，语言-语法教学范式过于注重具体的语言点、语法形式以及重复性的语法结构等，阻碍了文化教学。另一方面，对于非本族语学生而言，语言文化的习得缺少具体的语境，无法将其与社会文化体系联系起来。那么，在中学英语教学中如何真正实施文化教学呢？笔者认为，文化教学涉及三个层面：文化知识、文化理解和文化反思。首先，我们的教科书蕴含丰富的文化内容，这些文化内容镶嵌在语言知识中，教师需要介绍文化知识，但不能仅仅停留在这个层面。其次，教师需要诠释这些文化的内涵，通过使学生自主参与文化活动，来形成跨文化理解。最后，教师应该引导学生开展文化对比，反思产生母语文化与目标语文化差异的原因，并能在实际应用中形成跨文化语用能力。

2.构建基于文化语境的语言交际，提高学生文化意识

在中学英语课堂教学中，教师需要创设一种文化语境，通过可理解性的课堂交际活动，逐步推进文化习得，提高学生文化意识。首先，语言材料必须来源于真实生活，特别是来源于目标语文化，这样才能使外语学习者真正进入目标语的生活语境，避免学习语言却不了解语言意义的情形。具体而言，在课堂上，教师可以借助外国电影、文学作品、媒体素材等媒介呈现真实的语言材料，开展基于文化主题的课堂活动，使学生能够了解目标语文化，從而跨越文化障碍。其次，要注重中西文化的比较。在教学过程中，我们经常发现，文化因素很大程度上会影响学生学习和掌握语言技能。文化往往是某种语言所特有的，即一种语言有其独特或特定的模式、准则以及一些约定俗成的东西，因而在另一语言群体中常常造成文化空缺或差异认同。如果我们不了解某一语言的特定文化，就不能很好地理解某一语篇。可以说，文化误解的产生是由于不同的文化根源、意识形态和文化界限所导致的。因此，语言教师，特别是外语教师，必须认识到，对于语言的解释必须依据文化语境，尤其要注重培养学生的跨文化意识。外语教师需要解释目标语国家的文化和习俗，对跨文化差异作对比，使学生进一步明白目标语的社会文化含义。了解文化间的异同，并将其应用于教学，将成为有利的学习工具和方法。再次，在外语教学中需要加强文化导入。文化导入要遵循适用性原则，即文化导入必须与课堂教学内容相关，且适用于课堂教学，通过文化导入使学生了解语言背景知识。文化导入还要遵循阶段性原则，即文化导入必须符合学生所能理解与接受的程度，由简单到复杂、由浅入深地确定文化教学内容，注意文化导入内容的层次性。

3.建立师生之间的跨文化对话，挖掘深层文化内涵

中学英语教学范式必须逐渐从狭隘的“知识授受主义”中解放出来，转向关注交互主体的话语权，并且将语言交互理解为一种话语叙事。因为，叙事可以为我们提供一种文本，同时也就相应地提供了一个理解世界的框架和时空构件，同时“叙述研究从语言结构上把人带到认知的根本前提上，使一切被扭曲了的思想回归真实”[5]，从而摆脱了语言的控制符号，建立起平等、真诚的探究和互动的话语交往方式。我们不应该将语言知识作为一种工具量性，而应该超越这一观念，注重知识的文化性和价值性。实际上，中学英语教师对课堂的绝对控制，本质上是用语言来控制语言，是从技术性角度而不是从生活世界角度来看待语言的意义特征，是把语言看作一个封闭的、工具性的、没有主体的符号链。这是与语言的文化性相背离的。正如伽达默尔认为的那样，“语言不只是人在世上的一种拥有物，而且人正是通过语言而拥有世界”。一方面，笔者建议，中学英语课堂教学可以采用“故事叙事”的方式来建立师生之间的跨文化对话。教师通过讲述英语故事的形式来渗透文化知识，既可以提高学生对文化的兴趣，又可以使学生获得文化浸入。同时，在学习语言文化的过程中，师生之间通过话语陈述、话语表达、话语叙事、话语交流来使用语言，可以提高学生的参与性。另一方面，通过“主题文化探究”的形式，挖掘深层文化内涵。教师可以采用“三步”文化教学法，即“发现文化、理解文化、批判文化”。以中学课本中涉及的“家庭的纽带”和“孝文化”为例。教师首先让学生发现中西方家庭成员关系差异的事实：中国家庭成员关系比较密切，更注重孝道，而西方家庭成员关系则相对较为疏离、独立。然后，师生之间共同探讨产生这一差异背后的深层原因：中国的集体主义文化和西方的个体主义文化。最后，为了进一步挖掘深层文化内涵，教师需要引导学生开展文化批判：对比两种家庭文化，是否存在某种文化的优越性。教师可以结合中西文化形成的历史、社会、经济等影响因素，阐明中西文化形成各有其特点，我们不能简单地持有文化上的偏见。综上所述，我们可以发现，这种“故事叙事”与“主题文化探究”为语言学习从静态的语言符合记忆转变为真实的语言互动提供了一种路径。本质上来看，它们透过语言符号的表征，挖掘其背后深层次的文化因素，揭示其在特定文化语境中的意义，对文化背景因素进行现实性和批判性分析，解析英语学习者所共同面临的困境，从而探寻正确的语言教学方法。

参考文献

[1]钱冠连.不当交际工具使用的语言：西方语言哲学研究（之二）[J].外语与外语教学，2001，（2）.

[2]诺曼·费尔克拉夫.话语与社会变迁[M].殷晓蓉译.北京：华夏出版社，2003.

[3]易丽，邵雪玲.对话性教学浅谈[J].当代教育论坛，2005，（10）.

[4]曹卫东.权力的他者[M].上海：上海教育出版社，2004.

[5]吴宗杰，黄爱凤等.外语课程与教师发展：RICH教育视野[M].合肥：安徽教育出版社，2005.

责任编辑 陈 清