大学英语多模态互动教学模式建构与实践

【摘 要】本文结合多模态话语分析理论和多元识读能力理论建构网络环境下大学英语多模态互动的教学模式，并通过教学实践质性研究分析得出，通过学期初课程导入、主题互动板块以及教学反馈总结等多模态互动教学环节，可以在一定程度上达到激活学生学习的主观能动性，提高学习效率，实现培养多元识读能力的教学目的。

【关键词】多模态话语分析 多元识读能力 多模态互动 模式建构与实践 大学英语

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）04C-0141-04

21世纪网络信息多元化时代的发展是技术与教学相结合的催化剂，全球大型开发式网络课程（MOOC）、微课以及翻转课堂爆发式的涌现，集中体现了网络科技手段多模态化渗透到教学领域的必然趋势。以系统功能语言学为理论指导的多模态话语分析以及其应用到语言教学的多元识读能力理论顺势而出，从而为建构多模态互动教学并应用于教学实践提供了坚實的理论基础和实践指南。本文以多模态话语分析理论和多元识读能力理论为指导，建构网络环境下的大学英语多模态互动教学模式，并通过教学实践研究质性分析多模态互动教学的教学效果，为促进我国大学英语教学实践和多模态互动教学提供可参考的依据。

一、研究现状与理论基础

（一）多模态话语分析

多模态互动教学的理论基础可追溯至20世纪90年代的多模态话语分析（multimodal discourse analysis），其理论突破以语言文字作为话语分析的主导甚至是唯一的符号系统的局限，认为真实环境中的交际话语是语言文字、图像、声音、动作、动漫等多种模态符号资源组合与互动共同构建话语意义的过程。

早在1996年，国外研究多模态话语的先驱Kress G.& Van Leeuvan T.已开始致力于寻找多模态现象在表达意义上的规则性。新伦敦小组（New London Group 1996）将多模态话语分析具体应用到语言教学实践，并勾勒出学习通过设计进行（learning by design）的中心概念，构建多元识读能力培养模式。

国内，李站子（2003）、胡壮麟（2007）和顾曰国（2007）等学者先后关注并投入了对这个新兴领域的研究。朱永生（2008）揭示了多元识读能力培养对我国外语教学改革的影响；张德禄（2009）以系统功能语言学为基础建构了多模态话语分析的综合理论框架，随后将其理论框架与外语教学相结合，尝试性探索多元识读能力培养模式下的外语教学多模态选择框架（2013）。王炤（2010）认为互联网时代的互动教学应体现教学主体之间、教学主体与客体以及客体与客体之间的互动，提出英语写作教学的多模态互动模式。

国内外学者对多模态话语分析及应用的研究贡献使其理论研究初成体系，专注于多模态外语教学的应用研究亦是不少，其中不乏对外语课堂的多模态教学研究，侧重点是教师对多模态教学的设计探讨，对外语教学过程中的多模态互动及在课堂内外互动延续性的研究却寥寥无几。

（二）多元识读能力培养

根据Spiliotopoulos（2005）的分析，多元识读能力（multiliteracies）特指借助多种信息传递和信息网络渠道解读多模态语篇，学会与他人合作，发展批判性思维和跨文化意识的能力。随着全球信息传播多模态化，识读教学的内涵由传统单一的文字形式知识输出向借助于多媒体、网络平台、移动终端的多元识读教学转变。多元识读能力的培养已然成为多元识读教学的核心导向。

新伦敦小组（New London Group 1996）认为，学习可以通过可用设计（available design）、设计过程（designing）和再设计（redesigned）三个主要阶段的设计活动得以实现。三个阶段周而复始，循环上升，在已有资源的基础上不断实现再设计、再创新。在这种培养模式下，学习者学着运用最先进科技多模态手段对多元信息进行整合、批判分析、创新和再创造。

笔者认为，要在大学英语教学中实现多模态互动教学，培养多元识读能力，考量的切入点应是学习者的学习设计和创新；教学过程应是以实现模态之间转换的动态互动过程；互动过程应借助网络平台、移动终端延伸至课堂之外，以确保学习过程的延续性和连贯性。

二、大学英语多模态互动教学模式建构

（一）模式建构基本思路

基于以上理论分析，本文尝试性建构了大学英语多模态互动教学模式（见图1）。模式的建构以大学英语教学大纲为指导性纲领， 以具体教学阶段的教学目标为基本导向，以学生实际可用设计为教学基础，重新定位师生在教学过程中的角色作用，把多模态资源整合融入教学过程，强调教学主体、客体以及主客体之间的互动，将有限的课堂教学延伸至富于弹性的课外学习，使大学英语教学成为多模态互动、常态化、设计创新的过程。

（二）模式六环节

如图2所示，大学英语多模态互动教学模式由学期初课程导入、单元主题选择、单元主题学习、主题活动设计、活动展示评价和教学反馈总结六个板块和环节构成。六个环节在大学英语教学大纲的指导下，以学期为单位依次循环，具体根据不同学期的教学目标制定循环向上的主题活动方案。学期之内的教学内容以课文主题单元为主线，通过单元主题选择、单元主题学习、主题活动设计和活动展示评价四个主题环节依次循环。

三、大学英语多模态互动教学模式的实践研究

（一）研究问题和方法

本文在建构大学英语多模态互动教学模式的基础上开展教学实践，尝试性探讨以下的问题：第一，基于多模态互动的大学英语教学能否有效激活学生课堂课外学习的主观能动性；第二，大学英语多模态互动教学是否可以提高学生学习效率，培养学生多元识读能力。并基于大学英语多模态互动教学模式的六环节对教学过程进行观察、发放开放式问卷和个别访谈，采用质性研究方法从研究主体的经验视角出发，用归纳法分析阐述多模态互动教学的教学效果。

（二）研究对象

研究于2015年秋季学期在西部地区某211高校两个大学英语二级起点班开展，两个班学生的平均人数为45人，CET4通过率分别为96%和94%。实践研究时间为这两个二级起点班大学英语课程的第三个学期，即大学英语（四），隔周上课，每上课周5个课时，总课时为8周。所使用教材为《全新版大学英语四》（第二版）。

（三）实践过程

1.学期初课程导入。开学之前，授课教师根据教学计划中规定要上的四个单元的主题、知识点和学生可用设计资源（大部分学生已过CET4，前两个学期曾参与过小组对话讨论、课堂展示、影视配音、主题演讲等教学活动）设计了每个单元的四个主题环节，在开学的首次课堂上通过多媒体课件和口头话语把整个学期的教学活动安排介绍给学生，主要包括本学期任务要求、四个单元主题活动设计方案、活动评价原则和网络学习资源等。学生就设计安排提出疑问、建议，讨论设计方案并进行小组分组。

2.主题板块四环节。每个单元学习周期为两周。单元主题选择和单元主题学习在第一周进行，主题活动设计和活动展示评价在第二周进行。四个单元，主题板块四环节依次循环四次。第一周，授课教师把主题单元的知识点微课视频（老师自己制作或来自网络资源）、课前学习任务单、主题活动设计方案（包括活动评分细则）以及网络学习资源等通过班级Q群发给学生。学生按要求进行课前预习、准备课堂学习问题清单。在课堂上，学生结合教学课件、老师授课和同伴话语，借助纸质和数字化文本、图像、表格、音频/视频等多模态输入媒介进行各种多模态转换输出活动，比如阅读、听写、复述、翻译、总结、讨论等。与此同时，学生以小组为单位开展话题、语言知识点的讨论，教师帮助答疑解惑，扩展话题。

到第二周，学生首先利用课外时间，以小组为单位，根据主题活动设计方案进行拓展性主题活动设计，讨论分工，收集整合素材，制作文本PPT，排练预演，讨论修改，等等。这是学生在可用设计的基础上，通过对多模态素材进行设计创新，锻炼自己的学习能力、协作和创新能力。到课堂上，学生分组展示他们的设计成果（第二单元—智能汽车推介会，第三单元—模拟招聘面试，第六单元—模拟辩论，第七单元—反恐主题演讲），并根据评分细则开展积极有效地互评和师评。通过活动展示和评价，学生将知识技能转换实践，为进一步的再设计过程积累经验。

3.教学反馈总结。学期末，授课老师向学生发放开放式问卷、分层次对学生进行个别访谈，并通过期末考核检测教学效果，结合过程性评价和阶段性评价，反思教学设计和教学过程。

（四）结果与讨论

1.对学习主观能动性的激活。学生学习的主观能动性可从两个方面体现：学生对教学中角色定位的认识以及学生为其认可的角色定位所付出的努力程度。

目前国内的高等教育仍具有传统教学模式的特点，即在教学过程中教师担负着传授书本知识和帮助学生记忆的重任，扮演着知识传授者和评价者的重要角色，学生则是书本知识的被动接受者和被考核者，教师身份的权威性不容置疑，与学生处于不平等的地位，学生的学习主动性得不到充分发挥。多模态互动教学则强调培养学生的多元识读能力，使学生能够根据自身可用设计和兴趣爱好有针对性地整合各种多模态资源，开展个性化学习、合作式设计实践，通过学习设计实践来消化知识、提升技能、培养能力，掌握学习的主动权，成为知识技能转换实践的主角。在本研究的教学实践中，教师从学期初课程导入环节就向学生传递了新的角色定位，学生在四个主题环节中扮演学习设计实践的主角，在探索中积极实践。有学生在开放式问卷中写道：

“老师摒弃老套的填鸭式教学方式，能以各种形式开展课堂活动，经常跟我们互动，每个单元主题活动都很有创意，非常喜欢。每次活动几乎全班同学都能参与，算下来每次活动都会消耗比较长的时间去准备，比上课什么的有效，激发同学们学习英语的兴趣，让我们明白英语的实用性。”

接受访谈的一位同学说道：

“以前很少去预习课文，只是上课的时候听老师讲讲课文、单词、语法。但现在老师给我们提供了很多学习视频，还有学习任务单需要完成，我每个单元都花了时间去看视频，预习课文，准备问题清单。每上完一篇课文，我们小组都会很认真地去准备主题活动，一开始感觉有些麻烦，但最后在班上展示的时候感觉大家都玩得很high，好像就是我们的主场，我们就是主角。”

在点评单元主题活动设计的时候，有同学这样写道：

“我觉得老师在单元主题活动设计上给了我们很大的自由空间，而不是规定全班都要按统一的模式去设计活动。老师会尊重我们的意见和想法，会根据我们的建议调整活动方案、一些评分细节等。比如上第六单元的时候，老师跟同学们在q 空间上征集主题辩论话题，大家都很踊跃发言、讨论，模拟辩论赛上大家都过了一把辩手瘾，整个形式都不错，有调动积极性。”

上述调查结果表明学生普遍认同多模态互动教学中的角色定位，并积极进行角色的转变，学习的主观能动性得到有效激活。但传统灌输式的教学模式对学生的影响仍不可小觑，正如一位同学这样评论道：“整体课堂气氛轻松，各种课堂活动也让上课变得有趣，习惯过去填鸭式教学的同学还是喜欢以前的课堂，喜欢热闹的同学却能够得心应手地参与其中。”

2.对提高学习效率、培养多元识读能力的作用。外语教学中学生学习效率的高低可从学生對陈述性知识（DEC for declarative knowledge）和对程序性知识（PRO for proceduralized knowledge）的掌握程度来判断。

在中国，英语作为一门外语而不是第二语言具有较强的工具性，这也就意味着工具性能力应该成为外语教学的主要目标，学生的DEC（knowing what）是基础，而PRO（knowing how to do）是目的，学生掌握足够的PRO比掌握DEC更能体现出学习的高效率。在多模态互动教学模式下，语言知识（DEC）的内化与技能（PRO）的产出通过对传统课堂的翻转得以实现，学生的英语学习由有限的课堂向富于弹性的课外延伸，通过课堂活动的设计和组织以及师生线上线下的互动达到有效监督和促进的作用。在本研究的教学实践中，老师不再局限于课堂上课本语言语法点的单一单向的传授，而是融合多模态教学资源设计出知识点微课视频以及学习任务单，让学生课前开展个性化学习，使知识的内化在课前阶段得以进行，并且在课堂上通过任务检查、问题清单讨论和单元主题活动设计展示等多模态转换输出的形式实现知识技能的转换应用。在各个主题环节中学生接触并理解多种模态语篇，学会与他人互动合作，以批判性、创造性思维设计主题活动，培养多元识读能力。

一位接受訪谈的学生对课前学习部分这样评价：“（微课视频和任务单）能帮助我更好地理解课文，增加对课文的兴趣，比如我看了视频之后一定会想去看课文，看课文一半又想去看视频，互相促进。第二单元的视频做得最好，我能学到很多关于汽车外部和内部结构的词汇，自己还专门上网查了智能汽车，后来做活动设计的灵感也是从那个视频来的。”

不少学生对第三单元的主题活动设计（模拟招聘面试）感触颇多，有同学从模拟招聘者和面试官的角度评论道：“这项活动需要求职者和面试官做大量的资料收集工作，丰富了同学的知识面。有的同学构思创建的公司非常有意思，就像那家‘Candy Dream让人脑洞大开，他们开设的岗位也是别人没有的，他们用ppt介绍公司和招聘岗位时感染了好多人，谢谢老师发掘了他们的潜力。”

也有的同学从扮演求职者的角度来总结：“过程跟现实面试一样混乱，但挺真实，充分体会到了找工作的不容易，尤其是用英语找工作。第一次让大家尝试了英语的面试，也让我们了解到一份英文简历应该怎么写，怎么写可以突出重点，锻炼了同学们的社交能力和制作简历的能力，从中能学到很多求职的技巧，也提升了各自的英语表达能力。”

上述的评论表明了学生对多模态互动教学模式的认同，也从研究主体亲身体验的视角反映出这种以培养学生多元识读能力为目标的教学模式对提高学习效率的积极作用。在压缩大学英语课时的教学环境下（大学英语四仅有8周课时，每周5课时），四个主题环节充分利用了有限的课堂时间和碎片化课外时间把知识的内化和技能的习得展示结合在一起，学生学习的积极性和主动性得到发挥，学习效率得以提高。

四、结束语

本研究探索性地尝试把多模态互动教学模式应用到大学英语教学实践过程中。根据对教学实践的质性分析结果，本研究提出的两个问题得到了初步解答：（1）基于多模态互动的大学教学能够在一定程度上激活学生课堂课外学习的主观能动性；（2）大学英语多模态互动教学可以提高学生学习效率，培养学生多元识读能力。

在研究实践过程中，我们也得到以下启示：（1）多模态互动教学模式不仅能激活学生学习的主观能动性，而且可以提高学生语言学习的元认知，让学生学会如何整合多模态学习资源，通过学习设计实践掌握知识技能，培养批判创新能力。（2）多模态互动教学模式有效实施的前提是建设开放性、多元化、包容性的教学环境，加强教师队伍互联网时代下教育技术能力的培训，创建多模态网络教学资源平台，实现多模态资源共享。

【参考文献】

[1]Halliday M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].London：Edward Arnold，1994：40

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[4]李站子.多模式话语的社会符号学分析[J].外语研究，2003（5）

[5]胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化[J].语言教学与研究，2007（1）

[6]顾曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外国电化教学，2007（2）

[7]朱永生.多元读写能力研究及其对我国教学改革的启示[J].外语研究，2008（4）

[8]张德禄.多模态话语分析综合理论框架探索[J].中国外语，2009（1）

[9]张德禄，丁肇芬.外语教学多模态选择框架探索[J].外语界，2013（3）

[10]王炤.多媒体英语写作教学中的多模态互动模式[J].外语电化教学，2010（11）

[11]New London Group.A pedagogy of mutiliteracies：Designing social futures[J].Harvard Educational Review，1996（1）

【基金项目】2014年全国高校外语教学科研项目“网络环境下大学英语多模态互动教学研究”（GX-0010-A）；2015年广西高等教育本科教学改革工程项目“混合学习教育理念下的大学英语微课教学模式研究与实践”（2015JGB113）

【作者简介】辜贤禹（1977— ），女，广西横县人，硕士，广西大学外国语学院讲师，研究方向：系统功能语言学、语用学、二语习得、外语教学。

（责编 刘健华）