基于毕生发展观的现代职业教育体系终身发展维度

王杭

摘 要 促进受教育者的终身发展是建立现代职业教育体系的根本目的。在宏观架构和顶层设计已经完成的背景下，还需要从微观上解决“终身发展”到底是什么以及如何在教育实践中进行落实的问题。以选择最优化补偿模型为元理论的毕生发展观主张人的发展是持续终生的、多维度与多方向的、可塑的，并受多种相互作用因素的影响，这为现代职业教育体系中的终身发展维度拓宽了理论视角。依据毕业发展观，现代职业教育实践中应构建促进受教育者终身发展的课程体系，并通过具体的教育实践保障学生终身发展的实现。

关键词 现代职业教育体系；终身发展；毕生发展观；选择最优化补偿；课程设置；教育教学实践

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）10-0013-06

2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定 》和《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》接连发布，明确提出要“牢固确立职业教育在国家人才培养体系中的重要位置，到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。”[1][2]这“标志着发展现代职业教育的顶层设计已经完成”[3]。两份文件确立了职业教育的重要位置，并为建立具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系指明了方向：其一，“适应经济发展要求”，是指對现代职业教育体系的外在要求，最基本的途径就是“产教深度融合”；其二，“中高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通”，则是指该体系自身内在的互通性，即建立类似于“立交桥式”的教育体系；其三，“体现终身教育理念”则是指该体系的内在要求，即“这个体系应该强调育人功能，以人的终身发展为本”。“体现终身教育理念”这一提法不仅体现了该体系以人为本、面向人人的要求，同时也表明了“构建现代职业教育体系最根本的目的是实现人的终身发展”[4]。至此，新中国的职业教育从追求数量、规模、效益转变为以人的发展为目标。

一、关于职业教育终身发展维度的研究简述

截至2017年3月中旬，在中国知网以“职业教育”为主题、并含“终身发展”进行搜索，可得到相关学术成果共计124篇，发表时间集中在2003年至今；其中核心期刊收录32篇。通过对这些成果进行简要综述，可以发现以下问题：

首先，“终身发展”普遍被当作一个约定俗成的术语来使用，研究者想当然地认为终身发展是一个无需阐述的概念，很少对其展开论述。如“立身修心教育旨在充分发挥劳技教育和艺术教育的育人作用，……为学生的全面发展、可持续发展和终身发展奠基深厚和扎实的基础。”[5]“IPQ教育模式奠定职校生终身发展的基础。”[6]“要用发展性的眼光来看待学生，既要重视毕业生就业率，也要为其终身发展服务。”[7]“培养的延续性能为学生的终身发展奠定基础。”[8]但到底何为终身发展，却鲜有论及。一方面，这体现出对终身发展缺乏足够的认识和重视；另一方面，这就像是在核心主题的外围绕圈子，使我们很难进入到“终身发展”的核心地带。

其次，研究角度单一，缺乏相关的理论支撑。现有研究普遍集中在对“终身发展”的重要性分析和促成路径的探讨两个方面。就重要性而言，主要从社会经济发展的角度来论述终身发展是每个人不得不为之的事情。如“人类自从进入工业尤其是信息社会之后，科技与社会的发展以加速度进行，……只有不断地学习才能使自己免遭淘汰。”[9]“社会不断进步，科技的迅速发展，社会分工不断细化，文化知识的不断更新，岗位技能的不断变化，客观上要求劳动者不断学习，不断获取新的知识和技能，因而必须树立终身教育的理念。”[10]上述观点显然是从被动的角度出发，忽略了受教育者的主体性。就路径探讨而言，主要分为两种，一是扩展外部途径，二是提升内在素养。前者如“实现中等和高等职业教育的合理衔接、职业教育与普通教育的相互融通、学历教育与职业培训的协调发展。”[11]“有人提倡搭建中等职业教育毕业生进入高等职业学校升造的桥梁……最根本的办法是建立高等职业技术教育独立本科体系。”[12]针对外在路径，需要思考的问题是：终身发展必须依附于学校教育吗？后者如“提高学生知识的内生和转化能力，……与现代职业教育体系培养理念相匹配，能促使学生真正实现终身发展。”[13]“加强核心技能培养，促进职业教育学生的终身发展。”[14]但这样用A来保证B却又不论及如何实践A的思辨途径，不仅缺乏成熟的理论支撑，更有待于实证研究的验证。

最后，缺少对受教育者主体的关注。几乎所有的研究都在探讨职业教育的实施者需要做什么、需要怎样去做，但对受教育者，即职教学生在其个人的终身发展过程中应该承担什么样的角色、该如何促进自己的终身发展却鲜有论及，也就是说，受教育者在教育活动中的主体地位被忽略了。终身发展，追求的是受教育者的终身发展，这是建立现代职业教育体系的根本目的。需要明确，在现代职业教育体系所提倡的“体现终身教育理念”之中，无论是终身教育还是终身学习都是为了受教育者的终身发展，因此，终身发展才是最终目的；为了实现这一目的，需要借助于终身学习和终身教育，其中，终身学习体现的是学习者的主动性，是内因；而终身教育体现的是社会提供的保障条件，是外因。从根本上来讲，“学习是人自身的主动性、积极性、创造性的过程，人自身如果没有这种终身学习的需求，根本就谈不上什么终身教育。”[15]目前，关于现代职业教育体系的宏观架构（或曰顶层设计）已经完成，政策的落实也从外部提供了终身教育的环境和条件，但受教育者是否有终身发展的动机和为实现这一目的而终身学习的能力？这是急需解决的问题。

作为心理学分支科学，毕生（life-span）发展心理学关注人的完整的一生中生理和心理的发育、发展和老化、衰退的全过程，为在职业教育体系中研究受教育者的终身发展提供新了的视角和理论支撑。

二、毕生发展观及其核心观点

20世纪70年代，在德国心理学家保罗·巴尔特斯 （Paul B. Baltes） 的倡导和引领下，一些发展心理学家开始关注并探索终身发展这一主题。此后，随着西方社会对于老龄化问题密切关注，毕生发展成为了世界上一些著名大学心理系的研究生和本科生课程。传统的发展理论研究着重讨论从受精卵到青少年时期的发展变化，认为进入老年期之后，人只会出现逐步衰退；而毕生发展理论则认为，人的发展并不是在成年时期就结束，它贯穿于人的生命的始终；人生命中的各个阶段都对于人的本质发展具有同等重要的意义。概括起来说，终身发展理论的核心思想包括以下几点：

第一，发展是持续终生的，不存在一个对生命全程起最重要影响的年龄阶段。每个阶段发生的变化对未来发展变化的路径有同等重要的影响。

第二，发展是多维度、多方向的。多维度，是说发展受到生物、心理及社会因素复杂的共同作用的影响，其生理、认知和情绪社会性呈现出不平衡发展的状态。多方向，指一个人从生到死，得与失、进与退同时并存，而不是传统意义上所理解的从0岁到18岁，主要是“得”与“进”；在成年期，“得”“进”与“退”“失”长期保持基本平衡；进入老年期，则只剩下“退”与“失”。

第三，发展是可塑的。比如一个在年幼时非常害羞、退缩的人，可能会因为他在其他某个方面长处的影响，到了青少年时期就变为一个比较善于社交的人。

第四，发展受到多种相互作用因素的影响。毕生发展观认为，由于发展受到多种相互作用因素的影响，因此发生变化的路径是千差万别的。包括生物的、历史的、社会的和文化的影响。这些范围广泛的影响以独特方式影响着每个人的生活进程。

此外，毕生发展观还提出了“选择性最优化补偿（Selective Optimization with Compensation， SOC）模型”，巴尔德斯将其作为毕生发展观的元理论模型。该模型假设：个体在其衰老过程中虽然会经历各种资源的丧失（如疾病），但也会遇到各种机遇（如教育、学习），因此，成功的发展就是要获得积极的结果并将其最大化，同时避免消极的结果并使之最小化。这种介于获得和丧失之间的动态平衡可以通过选择、补偿、最优化三个过程的相互作用来实现。选择是指根据可供选择的范围来考虑如何使用有限资源的过程，其主要涉及发展方向、目标和结果；最优化是指获取、改进和维持那些能有效达到期望结果，并避免非期望结果的手段或资源；补偿则是由资源丧失引起的一种功能反应。换言之，发展就是带有补偿的选择性最优化的结果。SOC模型关注的并非是发展的具体目标和结果，而是关注三个平行過程之间是如何相互协调以产生期望的发展结果。补偿、选择、最优化这三个过程存在于个体发展的整个时期，其相互协调贯穿于个体生命的始终，可以用于解释各个年龄段的发展问题，最大化地体现了人的主动性。

三、毕生发展观对现代职业教育终身发展维度的新认识

（一）有利于现代职业教育关注受教育者的全程发展

通常情况下，尤其是在中国传统的“劳心者治人，劳力者治于人”观念的影响下，社会、家长、受教育者甚至教育者都把职业教育看作是低人一等的“次等教育”。不少受教育者认定自己现阶段所接受的职业教育仅仅是为了谋生，因此对未来的人生发展缺乏信心，同时，家长和教育者也抱着听之任之的消极态度。毕生发展观给予的启示就是，在人生的任何阶段，人的所作所为都会对未来发展产生同等重要的作用，任何阶段的努力和变化都是对未来发展的奠基。职业教育阶段的发展具有连续性，它既是过往学习经历（初高中）的产物，又是连接后续发展（如职业生涯）的起点，现阶段的发展必定会影响到未来的发展水平。明白这个道理，受教育者才能具备自我发展的动机，施教者、家长和社会才会认识到职业教育对于受教育者的重要性。

（二）有利于现代职业教育关注受教育者发展的多维度和多方向

就多维度而言，人的心理和行为发展的各个方面，甚至同一方面的不同成分和特性，其发展的进程与速度都是不同的。有的个体或同一个体的某些特征发展得先快后慢， 而有的则发展得先慢后快，还有的一直处于较为平稳的发展状态，没有太大波动。从生理上来说，职教学生正处于“成年初显期”[16]，运动能力、心血管系统和呼吸能力、免疫能力和生育能力均处于接近成熟的时期，因此，需要特别注意作息、营养、锻炼、致瘾性药物、性行为等方面的教育；从心理上来说，他们的元认知系统正在优化，价值观、世界观和是非观正在逐渐成型，因此需要特别注意思想引导，尤其是注意对学生心理压力的疏导。

就多方向而言，生命历程中任何时候的发展都是获得与丧失、成长与衰退的整合，任何发展都是对于新的适应能力的获得，同时也包含已有能力的丧失。选择就读职业院校就意味着失去了读普通高校的机会，得失与进退之间，意味着不一样的发展前景。职校学生或许在常规意义上的文化课业方面有所欠缺，但他们在其他如才艺、动手操作能力等方面或许就高人一等，明白了这个道理，受教育者就会明白自己同样处于积极的发展过程之中，就会有继续学习和发展的动力。

（三）有利于现代职业教育更多地关注受教育者的可塑性

基础教育阶段比较推崇“木桶理论”，即一个人未来的发展高度是由他的劣势和缺点决定的，因此中学教师总是在努力地提高学生的弱科成绩，甚至不惜牺牲学生的优势学科和兴趣爱好以求得有利于“考出好成绩”的均衡分布。而在进入职业院校之后，施教者和受教育者都应明白，一个人的发展高度事实上是由他的长处和优点来决定的，但现实情况却是，由于职校学生往往是基础教育阶段学业成绩并不优秀的“差等生”，因此很容易以前一种定论来看待他们，甚至完全忽略他们的可塑性。同时，由于职业教育历来注重技术、技能与就业率，因此就相对忽视对受教育者人文、思想道德素质和职业道德的培养，尤其忽略对受教育者人格、性格、品质和能力的塑造。毕生发展观表明，这些学业成绩并不优秀的学生可能在很多方面具有出人意料的特长，而这些特长就是对他们进行塑造的突破口。职业院校应该摈弃基础教育阶段“抑制长处、强补短处”的传统做法，鼓励学员扬长避短，在自己适合的职业场景中大显身手，并藉此来塑造自己的人格、品质和能力。

（四）有利于现代职业教育更多地关注种多样化因素对受教育者发展的影响

由于受到多种相互作用因素的影响，每个人发展的路径是千差万别的。例如，“每个人都可以上小学，领取居民身份证、可以考驾照的年龄大体相同，但是每个人结婚、参加工作、买房子、做父母的年龄却差别很大。”[18]作为职校学生，他们的发展受个体生理、心智成熟度的影响特别大，同时，亲朋邻里、师长同学、社会热点焦点、国际话题，甚至偶然间读到的一本书、听到的一句话、看到的一部电影、一片风景都会对他们的未来发展产生重要影响。尤其是他们的认知发展体现出了思维结构的变化，从过去的以是非对错来判断事物的二元论思维过渡到了接受真理多元性的相对论思维，从而能把不同的观点整合为一种新的、更合理的观点，因此，他们适合接触多元化的信息和知识；元认知开始产生并发挥效力，他们已经具备了自我调控的意识和能力；同时由于就读专业的原因，他们开始具备一定的专长和专门创造力。因此，在实践中，职业院校应该更多关注多元化要素对受教育者的影响。

（五）有利于现代职业教育指导受教育者实现真正意义上的终身发展

SOC模型的假设基础是：人的一生中不但会面临各种资源的限制（如疾病、贫穷、生理条件），而且也会遇到各种机遇（如教育、培训），这些又都可以通过选择、优化和补偿三种策略的相互作用得到调整适应。具体而言，在整个生命历程中，人们经常会遇到需要将各种不同的机会与此消彼长的资源进行平衡和匹配的挑战。在生命的每一时期，由于资源有限（无论是时间、精力还是金钱），人们不可能追求到能展示其自身能力的全部机会。因此，人们会依据SOC模型来整合以下三种过程：选择，即确认最有价值或最重要的机遇或活动领域；最优化，即有效分配和提炼资源以便在所选择的领域中发挥更高水平的作用；补偿，即在资源减少的情况下，确定一些可以弥补损失和将其对功能的消极影响减至最小的策略。SOC模型最大化地体现出了发展主体的主动性。职校学生对于选择、最优化和补偿这三个过程拥有主动权，并且可以主动协调这三个过程，以保证自己的终身发展。比如，不少职校学生会通过选择日语或韩语，最优化地利用自己从动漫或流行音乐中习得的语言基础和技巧，来补偿自己在英语上的短处，以便在未来的职场中占据有利位置，即是最浅显的例子。

毕生发展观指出了作为社会实践活动主体的人终其一生是如何发展的，这为从新的角度认识和探讨职业教育的终身发展维度提供了理论基础和实践指导，也为在教育实践中培养受教育者主动谋求终身发展的动机、意识和能力提供了新的思路。

四、毕生发展观视角下的现代职业教育实践探索

（一）构建促进受教育者终身发展的课程体系

1.突出以终身发展为核心的培养原则

现代职业教育体系应该“根据行业特点和高技能人才培养的实际需要，以满足行业用人需求和人的全面成长发展为宗旨、从职业岗位分析入手，在专业育人中融合职业资格标准和职业态度养成。”[18]具体到课程体系的设置而言，一方面，课程体系要结合行业需求和现实条件（如师资、设备等）培养受教育者的职业技能，以满足行业用人需求，这相当于短期或初级目标；另一方面，则要培养受教育者终身发展的动机和终身学习的能力，使受教育者愿意自我发展，并且具备自我发展的能力，借助于“学习型社会”和终身教育体制的保障，实现终身发展，这相当于长期或高级目标。从教育的角度来说，“现代职业教育体系的课程体系应该在兼顾短期和初级目标的基础上，重点突出培养受教育者形成“终身发展”的意识、动机和能力为核心的培养原则。

2.设置以培养核心能力为目标的核心课程

核心能力是指从事任何职业或行业工作都需要的、具有普遍适用性的技能，也是促进终身发展的基础和保障。核心能力范围窄、数量少，但其通用性和适应性却强，是人们在职业生涯甚至日常生活中必需的能力，也是任何一种具体职业活动都需要的最基本技能，其强调的是掌握基本的学习工具和资源。具体而言，核心能力包括口头表达和书面语言；计算、推理方法；科学原理和应用；逻辑分析；创造、想象和直觉思维的方法；体育技能和心理健康等。而核心课程的设置就是要“促进受教者由单纯知识量的累积转为培养根本的质的能力，由教会学生怎样做事转为教会学生怎样做人。”[19]不仅要注重职业技能的训练，同时还要适当地回归人文教育，陶冶受教育者的人文情怀，促进受教者的人格发展，注重学习方法的培养。

3.采用过程性的课程评价标准

目前，职业教育多数仍然实行形式单一的终结性评价方式。这种评价方式的缺点是很难激发学生的主体意识。采用过程性评价并不是只关注过程而不关注结果，更不是单纯地对学生的表现进行主观性评价，而是要在教学过程中时刻关注学生智能发展的过程性结果，及时对学生的学习质量和水平作出判断，肯定成绩，查找问题，改进方法。过程性评价并不是为了横向区分和比较学生之间的态度和行为表现，而是纵向衡量每个学生本阶段相比前一阶段所取得的进步和成绩，从教学评价标准所依据的参照系来看，这属于个体内差异评价，这种评价的功能主要在于及時反映学生学习中的情况，促使学生对学习的过程进行积极反思和总结，而不是最终给学生下一个结论。

培养原则是课程设置的指导思想，核心课程是指导思想的物质体现，而评价标准则是践行这种思想的途径保障。三者是矛盾统一的整体，而最终能否取得应有的效果，则取决于具体的教育教学实践。

（二）基于终身发展观的教育教学实践

教育教学的实践主体是教师，教师的教育观决定了教育实践，因此，教师和职业院校的教育工作人员都应该了解并主动运用毕生发展观的基本理论来指导自己的教育教学实践。

1.关于全程发展

毕生发展观认为，在人生的任何阶段，人的所作所为都会对未来发展产生同等重要的作用，任何阶段的努力和变化都是对未来发展的奠基。为了让受教育者明白这个道理，加强校园文化建设势在必行。内容上，一方面，以不同领域杰出人物的终身发展轨迹，引起不同兴趣爱好学生的关注与共鸣，化外力为内在动机；另一方面，要指导学生做好职业和人生规划，比如进行职业教育发展形势与国家大政方针的宣传，让学生了解高层次的宏观架构已经保障了职校学生继续在学业上深造的可能；学分制的逐步推广、网络授课和慕课（MOOC）系统的盛行，则给予了学生自由选择学习内容和学习时间的机会，提供了学生谋求自我发展的外部基础。其目的，就是要让学生明白，个人的终身发展一直在路上。

2.關于多维度和多方向发展

由于人的心理和行为各个方面的发展进程与速率都是不同的，而生命历程中任何时候的发展都是获得与丧失、成长与衰退的整合。因此，在实践中，一方面要关注职教学生的生理与心理健康，开设相关的课程、讲座和案例分析；另一方面，由于“在这一时期，人们可以全身心地去探索各种价值观、角色和行为。”因此，职业院校应该给学生提供更多的选择机会，如转换专业、半工半读、复训等；同时允许学生接受文化冲击，让他们与新的思想、信仰、自由、机遇、课程以及社会进行真实的接触，从而探索出自己的发展方向，并为之努力。

3.关于可塑性

终身发展的可塑性就是要鼓励学员扬长避短，在自己适合的职业场景中大显身手，并藉此来塑造自己的人格、品质和能力。实践中，职业院校应该开设更多的学生社团、开展丰富多彩的文体娱竞赛等活动，鼓励校园兼职，让更多的学生通过参与活动，找到自己的优势和长处，教师辅以针对性的鼓励和塑造，从而促进受教者在某方面的长足进步，以点带面，步步为营，而无需强制性地要求每个学生都必须通过某种级别的如计算机或英语考试。

4.关于多样化因素

由于受到多种相互作用因素的影响，每个人的发展路径都是千差万别的。实践中，职业院校首先可以加强对受教育者的调查和了解，包括生理、心理、情绪与社交等方面，在此基础上开展有针对性的辅导和强化活动；同时利用宣传手段，尤其是新媒体交互平台，为受教育者提供多样化的可选信息，营造多样化的校园文化环境；还可以实行灵活多变的师资聘用机制，如校内外师资的互通，既可以实现师资力量的多样化，也应该实现师资评估和考核的多样化，努力创造百花齐放式的校园氛围，为受教育者提供多元化的影响因素。

5.关于SOC模型

SOC模型体现了个体发展的主动性，对于这一模型的阐释，有利于明确职校学生在终身发展过程中的重要作用，培养受教育者的终身发展意识、激发他们的终身发展动机、促进他们主动提升自我发展的能力。现代职业教育不仅要培养受教育者基本的职业技能和品质，更要培养在未来人生发展中对于“选择”的甄别能力、对于“最优化”资源的配置能力和对于“补偿”策略的运用能力，从而促进受教育者真正意义上的终身发展。在实践中，施教者可以帮助学生分析就业的局势、形势和学生的优缺点等要素，帮助学生进行校内外活动、学习内容等方面的选择，促使学生最优化地利用和发扬自己的长处，以补偿自身短处给自己带来的损失。

以SOC模型为元理论的毕生发展观是一个系统化的心理学分支学科，其关注的是发展的主体——人的发展历程和特点，这对现代职业教育体系有着世界观和方法论两个层面的指导意义。构建现代职业教育体系的根本目的是实现人的终身发展，更多地从受教育者的主体地位出发，探讨受教育者的生理、认知、情绪与社会性发展等方面，为真正实现受教育者的终身发展提供了实践落实的新思路，理应引起更多学者的关注与探讨。

参 考 文 献

[1]国务院关于加快发展现代职业教育的决定 [Z].国发[2014]19号，2014-06-22.

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On the Life-long Development Dimension of Modern Vocational Education System from the Perspective of Life-span Development Psychology

Wang Hang

Abstract The fundamental purpose of establishing modern vocational education system is to promote the educatees lifelong development. With the accomplishment of macro architecture and top-level design， the problems of what is “lifelong development” and how to implement in such education practice in microscopic aspect should be solved urgently. With the Selective Optimum Compensation （SOC） model being meta-theory， Life-span Development Psychology affirms ones all round and whole process development， extrudes multi-dimensions and multi-directions of ones development， stresses the limberness of ones development， emphasizes multi-factor influences on ones development， hence it puts enlightenments to us not only to broaden the theoretic perspective for the research of lifelong development on modern vocational education system， but also provides the basic methods for how we embodies the subject status of the educatees in the education and teaching practice. According to the life-span development psychology， in the practice of modern vocational education， it should construct the lifelong development-oriented curriculum model， and try to ensure the realization of lifelong development of students by material measures.

Key words modern vocational education system； life-long development； life-span development psychology； SOC model； curriculum setting； education and teaching practice

Author Wang Hang， lecturer of Civil Aviation Flight University of China（Guanghan 618307）