开发中职专业技能课程标准的基本问题分析

雍照章

摘 要 开发中等职业教育专业技能课程标准，需要有鲜明的专业技能课程观，厘清专业技能课程标准的原点、课程内容的来源、主体性要素和文本要素等一些基本问题。基于“生存与发展”课程观，专业技能课程必须采用课程标准。专业技能课程标准的原点是职业群，而不是《国家职业标准》。课程内容与要求来源于岗位职业能力，必须组织相应专家进行岗位职业能力分析。课程标准的使用、开发、组织开发与颁布者是课程标准的主体性要素。专业技能课程标准，必须由职业岗位专家、中职专业课骨干教师、职教课程专家按规范流程开发，而不是“主观预估+借鉴+经验”的产物。课程标准的文本要素包括课程的性质、设计思路、学习目标、内容与要求、实施建议等。

关键词 专业技能课程；中等职业教育；课程标准；课程内容；课程观

中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）10-0024-06

依据《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》（教职成[2009]2号）的精神，中等职业教育专业技能课程，指培养学生掌握必要的专业知识和比较熟练的职业技能，提高学生就业、创业能力和适应职业变化能力的课程。专业技能课程标准，是根据社会发展需要和学生发展需求，对一门专业技能课程提供理念引领，确定目标要求、划定内容范畴的标准化规定；是学生学习该课程，在专业技能与知识、学习与工作的过程与方法、职业情感态度与价值观等方面的发展指标，包括达成指标的方式与资源建议；蕴涵着职业社会对学生的文化滋养和价值传递。基于标准的教育改革逐渐成为世界性趋势，一个国家课程标准本身的质量与水平直接影响着其教育改革效果与成败。我国正全面研制中等职业教育专业技能课程标准，必须先要厘清专业技能课程标准原生的、核心的、根本存在的问题，即基本问题，如专业技能课程观和专业技能课程标准的原点、内容来源、主体性要素[1]、文本要素等，才能解决好其他问题。

一、专业技能课程观

课程观是从课程实践中产生的对课程的基本看法、总体观点。课程实践反映人的课程观，课程观指引、驱动、规范、决定课程实践。课程观能动地影响课程标准的研制过程、方法和研制出的课程标准的功能，可以说，有什么样的课程观就会开发出什么样的课程标准。所以，课程观是开发专业技能课程标准的基本问题。

（一）能力本位与人格本位相融通的课程观

职教界普遍认可能力本位课程观、人格本位课程观，也存在着能力本位课程观与人格本位课程观之争，这两种课程观的现实趋向是人格本位与能力本位相融通。

1.能力外延拓展的能力本位课程观

能力本位所强调的能力，是在动态的生活关系、职业关系和社会关系中行使有责任行动的本领，包含专业能力、方法能力和社会能力。能力本位专业技能课程观，是指基于能力的学习、工作和生活，注重以学生为中心、让学生做中学，不等同技能本位，不否定知识的重要性，更不忽视对人的全面发展的关注，而是知识、技能与素养发展的有机融合，内蕴着学生的创造性与能动性发展。专业技能课程主要关注的职业能力，是建立在建构主义理论基础之上的复杂素质结构，是学生综合运用知识、技能、经验和态度解决职业岗位实际问题的情境化整体行动能力和对自己的职业生涯进行规划与调节的能力，包括独立思考和创新发展能力，也包括在职业世界和生活世界中，对自己的技能学习、认知学习、情感学习和社会学习进行管理的能力，注重职业素养的全面发展，能为集体、国家、社会多作贡献，从而实现个人的社会价值。

2.人格内涵丰富的人格本位课程觀

课程的人格本位，指基于自然、生活、自我与心灵，关注学生的情感、态度与价值观的提升，促进学生的精神、道德、文化和身心发展；关注个体之间的差异，满足不同学生的学习需要；注重利用各种学习机会提高个体的素质，提倡学生通过自主探究获取知识，通过学知、学做、学会生存、学会与他人共处，完善人格，为终身学习和可持续发展奠定基础；课程不仅是为了社会需要和经济发展，更倾向于满足个体需求，同时促进社会机会均等、公正、民主和可持续发展。专业技能课程的人格本位还强调，深入关注学生内在的职业态度、职业情感、职业精神、职业文化修养等方面的价值发展，从学生的需要与特点出发，唤起学生的求知欲，充分发挥学生学习的主动性和潜能，激发灵性回归，发展智慧与创造力，使学生既有技术与知识，又有文化与涵养，既会操作又会合作，个性化与社会化相结合，在学习与工作过程中体现人生价值、升华生命价值。深入理解人格本位课程观，课程人性化、人格化，哪怕是静态的课程文本，也蕴含合作育人共同体的智慧、精神、情感和心灵，课程中有教育和受教育双方的贡献与灵魂。

3.能力本位与人格本位课程观融通于专业技能课程

随着能力外延的拓展、人格内涵的丰富，能力本位专业技能课程观与人格本位专业技能课程观不是对立的，而是融通的，是健全人格、突出能力，技以载道[2]。能力是综合能力，包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有机融合。技以载道中的“技”，是技能、技术、能力，其中的“道”，事关方法论和价值观，既是完整的思维路径、行动规范与工作范式，也是正义、道德与信奉。从培养中职学生的角度，专业技能课程不论是以能力为本位还是以人格为本位，都必须统一到有效促成学生更好地生存与发展这一要旨上来。

（二）个体与社会统一的生存与发展课程观

1.生存与发展专业技能课程观的提出

早在1972年，联合国教科文组织（UNESCO）就在《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告中，提出了教育的四个支柱：学会学习、学会生活、学会做事、学会生存，其核心是学会生存。今天，“生存”理念对中职生仍很重要。长期以来，中等职业学校录取新生总是排在所有学校的最后，录取的学生自然是中考分数最低的。这些学生以文化基础为主的多方面准备不足，学好专业技能课程有困难。如果专业技能课程学不好，毕业后何以在职业社会立足？俗话说“无业不遮身”，对于绝大多数中职生及其家庭来说，无业便不能生存。专业技能课程的基本任务就是解决学生毕业后的就业问题，即毕业后的生存问题。生存是独立生存，适应社会发展、被社会接纳。课程的宗旨是促进人的全面发展，这正是教育的本质。深入中职生群体发现，他们在以前的学校，由于学习成绩不理想，普遍受到过冷落、斥责、嘲讽，在心理上留下“失败者”的阴影，学习缺乏主动性、积极性。所以，专业技能课程更要从多元智能、动态生成和生命的角度，培育中职学生焕发生命活力、充盈青春气息，尊重和追求生命的价值，提高职业素养和终身发展能力，促进职业生涯发展，既突出课程的个体价值又注重课程的社会价值，体现个体与社会统一的关系。因此，从心理学、教育学、社会学，以至哲学考量，应树立促进学生生存与发展的专业技能课程观。

2.基于生存与发展课程观的专业技能课程标准

基于生存与发展课程观，专业技能课程标准，以有效促进学生的职业生涯，可持续适应社会变化，动态、多元、完整发展为价值取向；课程定位基于学情，准确指明某课程在职业能力体系及专业课程体系中的地位；课程目标、内容与要求具有职业性、教育性、系统性、人文性，基本性与前瞻性相结合；实施建议具有针对性、实用性，突出学生的职业能力和综合素养。

3.相关问题化解

“基本问题”必然生成、影响、化解相关“问题”。由生存与发展课程观演绎出两个结论：首先，专业技能课程必须采用课程标准而不是教学大纲。一是多数中职生的心理较脆弱、学习准备不足，课程标准比教学大纲给学生提供更多的学习指导与鼓励。由此，课程标准不能是形式上的课程标准，实质上的教学大纲。二是学生的发展，需要建构知识、练就技能、铸就职业精神，提高职业能力，成为职业人。课程标准相对于教学大纲，更注重学生的最近发展区，针对学生发展的实际需要，强调学生经历了什么、感受了什么、会做什么，更适合于培养社会所需要的职业人[3]。其次，专业技能课程标准是基于学情和经济发展的面向全体学生的基本要求。在技能上，学生毕业时具有的技能，至少应与职场要求的技能相匹配，让学生毕业后就能就业、独立生存。基本要求是一般学生经过努力能够达到的统一、最低要求，不设置上限，不限制学生的更高发展，鼓励学生根据自己的兴趣、职业价值倾向选学其他内容，使个性、特长得到更好发展。但是，必须明确、恰当界定“基本要求”的程度，尤其是标准中“内容与要求”的能级。

专业技能课程实施，倡导工学结合、以工作过程为导向，突出职教课程的“跨界”性。跨界的课程，学习环境、内容、资源等跨界，机遇、风险、挑战、创新同在，必然有其跨界的行为、方法、态度和价值，职业学校的学生只有在跨界的课程中才能形成现实的生存与发展能力。对中职生而言，生存与发展，都需要跨越，都需要强化能力，都需要完善人格。所以，有人提出“工学结合”“工作过程导向”课程观。而“工学结合”多指课程模式，“以工作过程为导向”多指课程方式，课程观是模式、方式等的上位概念，所以，“工学结合”“工作过程导向”不宜称作课程观，可称为课程实施观。同样，“理实一体”“项目课程”“做学教”“做中学”等也不能称为课程观。

二、專业技能课程标准的原点

专业技能课程标准的逻辑起点，是课标开发的基本问题。现代社会将职业按产品、服务等细分、整合，形成由数种性质相近职业组成的职业集聚，称为职业群。职业群是专业技能课程的原点。因为，先有职业、后有职业教育，职业教育的职业性决定了专业技能课程必须以职业为基准、面向职业群，既要针对学生毕业后从事的职业，更要促进学生职业生涯发展。我国也有学者将专业技能课程的原点定于职业生涯路径，即初次就业岗位、发展岗位和迁移岗位，阐明的是从业的现实性与发展性的关系，实质也是职业群。借鉴职业教育发达国家的经验，德国、英国、美国等都将职业群作为课程编制的出发点和基础[4]。课程开发实践也表明，分析某个专业的岗位职业能力，尽管针对的是该专业的主要职业，但由于职业、能力的关联性，分析的结果必然涉及关联职业和潜在职业，即职业群。课程的原点必然是课程标准的原点。因此，职业群是专业技能课程标准的逻辑起点。当然，具体的某门专业技能课程一般侧重于某一职业。

相关问题化解：有人认为，“从《国家职业标准》出发”“以《国家职业标准》为基础”制定课程标准，这是不对的。因为《国家职业标准》包含的职业还不够全面，尤其是对新职业；人社部门的“国家职业标准”已更名为“国家职业技能标准”，“国家职业标准”的说法将逐渐消逝；职业技能标准一旦制定出来，就固化了，先进性存疑。国家职业技能标准，可供制定专业技能课程标准时参考，不是专业技能课程标准的原点。

三、专业技能课程标准中课程内容与要求的来源

课程内容与要求是课程标准的主体部分，课程内容与要求的来源具有科学性，才能使课程标准具有科学性和权威性，所以“内容与要求”的来源也是开发专业技能课程标准的基本问题。

基于生存与发展课程观，中职专业技能课程的意义在于帮助中职生实现职业胜任，职业胜任特征包括职业技能、专业知识、个人特质、动力因素等（心理学家麦克里兰McClelland），其核心是职业能力。专业技能课程标准滥觞于职业群，岗位职业能力是职业群的本质特征。中等职业教育需培养符合职业岗位要求的技能应用型人才，就必须根据职业岗位群的任职要求，建立突出职业能力培养的专业技能课程标准。所以，岗位职业能力是专业技能课程标准中“内容与要求”的来源。

相关问题化解：鉴于岗位职业能力的重要性，必须组织职业岗位专家、职教课程专家，采用DACUM或BAG课程开发技术，将一个专业对应的主要职业岗位包含的系列化典型工作任务和完成每个工作任务应具备的职业能力，学习化处理成专业技能课程的内容与要求，使学生获得持久的、范围宽阔的职业胜任能力。岗位职业能力分析应在开发专业课程方案时实实在在地进行，杜绝凭经验和想象、上网搜集、依据职业技能标准、将几本教材内容合并、几个教师商讨等得出岗位职业能力，并由此推出课程内容与要求的非理性乱象。

四、专业技能课程标准的主体性要素

专业技能课程标准有主体性要素和非主体性要素，主体性要素指发动、组织、实施与课程标准相关的实践活动的人员，具体包括课程标准的使用人员、开发人员、组织开发与颁布者，非主体性要素主要有职业知识与技能、课程实施过程与方法、学习场所及其设备设施等。课程标准的本质功能，是规范、指导学习及其管理，使学习及其管理有意义，是由与课程标准相关的人来实现的，所以，专业技能课程标准的主体性要素是课标开发的基本问题。

（一）专业技能课程标准为“谁”服务

课程标准的服务对象，就是课程标准的使用人员。课程标准，一是为教材编写人员服务。长期任教该课程的骨干教师、职业岗位专家和课程专家，依据课程标准，共同编写教材，供教师和学生使用。二是为教师服务。任课教师（团队）通过课程标准，明确为什么要开这门课、教师在课程中的责任与权利和该课程的性质、基本理念、设计思路、内容与要求、教学原则与规程，进而选择相应的课程资源和教学方法，编制课程教学文件（包括学期授课计划、单元教学设计），利用实施该课程特有的优势，推进学生个性化健康发展。三是为教学管理人员服务。教师与其他教育教学管理人员，依照课程标准，共同对学生的学习进行管理，为学生的发展服务。四是直接为学生服务。学生通过阅读、理解课程标准，明确学习该课程的目的和目标，知道课程的学习计划、学习内容与要求、评价标准与方式，进而选择合适的学习方法和学习资源，学好该课程，促进生存与发展。因此，课程标准服务的最终对象是学生，教师、教材编写人员、教育教学管理人员等都要利用课程标准为学生服务，学生是课程标准最重要的主体性要素。

（二）专业技能课程标准由“谁”开发

鉴于专业技能课程标准的职业性、教育性和开发的专门性，专业技能课程标准应由职业岗位专家、中职专业课骨干教师、职教课程专家组成工作团队共同开发。

1.职业岗位专家

由于专业技能课程标准的原点是职业群，课程内容与要求来源于岗位职业能力及其要求，而职业岗位专家能准确把握整个行业的发展动态，精通相关职业岗位，知晓其从业人员的职业素养要求。所以，开发专业技能课程标准，必须有职业岗位专家的参与。职业岗位专家应来自一定区域内有代表性的用人单位，是长期在相应职业岗位一线工作的高级技术人员，是其业界的技术权威。主要职责是阐明相关职业活动的内容、过程、技术要求、设备设施和相关知识、从业人员在职业活动中应具备的能力等，使课程达到培养行业企业所需人才的目的。

2.中职专业课骨干教师

长期任教中职专业课程的骨干教师，如专业负责人、专业课名师等，具有相关专业背景、教育教学理论与中职教育教学实践经验，了解中职生的需求、情感态度与价值观等思想动态和中职生已具有的專业知识、专业技能等学情，课程实施是在其主导下完成的。在职教课程专家指导下，他们参与研制相关专业技能课程标准，不仅能依据岗位职业能力分析的内容，起草、参与完善课程标准，更能使课程标准从中职生的学习状况出发，符合中职生学习知识与技能的特征与规律，将学生的可持续发展要求与行业发展趋势相结合。所以，专业课骨干教师是专业技能课程标准开发的重要力量。

3.职教课程专家

职教课程专家，精通职教课程标准开发理论，具有课程标准开发的经验和能力，能够指导、带领其他人员科学、严谨地工作，开发出各方认可的专业技能课程标准。所以，开发专业技能课程标准，必须有职教课程专家的参与。课程专家中要有擅长研究中职生心理的，从心理学的角度对课程标准作出评价并提出修改意见。课程专家的主要职责有：一是组织职业岗位专家进行岗位职业能力分析；二是帮助专业课教师认识专业技能课程标准的要义；三是引导专业课教师、职业岗位专家将岗位职业能力与要求教学化处理成课程内容，指导编制课程标准；四是组织评价课程标准，指导完善课程标准。

来自不同背景与研究取向的上述三类人员组成学术共同体，通过广泛交流与协商，发现问题，达成共识，在思维碰撞中不断理解和建构课程标准的价值取向。

（三）专业技能课程标准应由“谁”来组织制定和颁布

课程是国家意志的体现，专业技能课程标准是课程体系的重要组成部分，理应由国家组织制定和颁布。在德国，职业教育课程标准开发，是作为联邦政府的职责来规定的，是在政府主持下，由行业协会、学校和政府共同分析学生教育特点、劳动力市场需求和企业工作实情，从而确定学习目标、开发学习领域和学习情境，由计划、撰写、实施、完善四个阶段构成。德国的经验值得多方面借鉴。我国开发专业技能课程标准的理想方式是，政府组织人社与教育部门、行业协会、企业联合进行。但是，我国地域辽阔、经济发展很不平衡，职业教育课程与区域经济关联度大，区域职业教育发展又参差不齐，职业教育发达地区的专业技能课程标准要与国际接轨，职业教育欠发达地区的各项基础条件都比较薄弱，为国家统一专业技能课程标准造成矛盾。所以，从实效出发，专业技能课程标准可按东北、沿海、黄河中游、长江中游、西部等五个综合经济区，由同一经济区的几个省级教育主管部门根据区域实情联合研制，报教育部审定后颁布，体现标准的法制化与民主化。同时，由于中职的专业、专门化方向众多，每门专业技能课程都由国家组织制定标准不太现实，每个专业应着重建立主干课程的国家标准，其他由地方政府代表国家负责。

由于课程开发的复杂性和课程实施的艰巨性，职业教育国家课程标准建设已成为世界各国的政策行动[5]，专业技能课程标准是“国家标准”，哪一所学校都缺乏研制权威性课程标准的条件。学校的主要任务在于对“国家标准”进行校本化理解、转化，形成校本化表达。

（四）相关问题化解

1.开发专业技能课程标准的人员问题

在实际工作过程中，研制专业技能课程标准的人员及其组成，应避免三种现象。一是职业岗位专家的权威性、代表性不够。分析出权威性的岗位职业能力，是确保课程职业性的关键。只有具有权威性、代表性、负责任的职业岗位专家，分析的岗位职业能力、参与开发的课程标准，才能得到业界的广泛认可。二是中职专业课教师的话语权过小。以生为本研制中职专业技能课程标准，最了解学情的中职专业课教师应该具有相当的话语权。而现实状况是，由于研究中职课程标准的中职专业课教师凤毛麟角，所以常由高职教师代替中职教师研制中职课程标准，即使有中职教师参与，由于一般中职教师的理论功底不如课程专家，往往是课程专家怎么说，他们就怎么做，如此开发出的课程标准针对性、可操作性不足。所以，要选出符合要求的中职专业课教师参与专业技能课程标准开发，并让他们发挥好应有的作用。三是只有专业课教师参加。行政部门往往将研制专业技能课程标准的任务交给没有行政权的中心教研组，具体由一、两所学校承担，学校再将该任务安排给本校的专业课教师。这样编制出来的课程标准必然职业性、科学性不足。

有人认为，根据利益相关者理论，学生是课程的受益者，学生应参与课程标准研制。鉴于目前中职生对课程的理解能力、诉求表达能力和思想成熟程度有限，中职生不宜直接参与课程标准研制。而在课程标准开发过程中，开发人员心中要始终装着学生，并通过向学生（主要是毕业班学生）和家长征集意见，使课程标准体现学生的生存与发展需求。

2.专业技能课程标准开发流程问题

中职专业技能课程标准有自己的内容和特征，也有自己的开发流程。上述基本问题清楚了，便容易得到专业技能课程标准开发流程：政府组织职业岗位专家、专业课骨干教师、职教课程专家组成课程标准开发团队→进行与专业对应的主要职业的工作任务分析、职业能力分析→编制专业课程方案，划分课程门类→确定各课程的性质、设计思路、目标、内容与要求、实施建议，编写课程标准→征求各方对课程标准的意见，评审与修改课程标准→课程标准在学校班级试验→再次修改与评审课程标准→颁布→对课程标准进行动态管理。专业技能课程标准颁布前，必须广泛征求各方意见、接受多方评价。通过评价，使课程标准研制者发现其中的缺陷、促进自我反思，找到不足的原因和处理方法，从而完善与发展课程标准。没有征求过各方意见、没有经过班级试验的课程标准，是不能推广的。颁布的课程标准，必须是经过班级试验成功的。

专业技能课程标准，应有严谨的实证研究作为依据，而不能仅凭“主观预估+借鉴+经验”产生，更应杜绝三种做法：一是将过去一门或几门课的教学大纲修修改改、拼凑成课标，二是将某些学校的、地方性的课程要求改头换面作为课标，三是到网上搜集若干高职的“课标”降级处理、“组装”成中职课标。

五、专业技能课程标准的文本要素

专业技能课程标准的文本要素也是课标开发的基本问题。专业技能课程标准，不仅是教学标准，也是教育标准；不仅是教的标准，更是学的标准。作为课程基础性文件的专业技能课程标准，依据中职教育教学规律，为课程标准使用者着想，借鉴国外较为成熟的职教课程标准，文本要素包括五个方面：一是课程性质，包括该课程的定位、主要功能、与其他课程的关系。二是课程设计思路，包括课程理念、课程原点、课程内容的来源等。三是课程目标，概述学生通过本课程学习所获得的知识、技能与素质。四是课程内容与要求。这是需要详述的要素，内容要恰当，每项内容都要与恰当的要求相对应。五是课程实施建议，包括教学实施、教材编写与选用、學习评价、课程资源开发与利用等建议。其他还有，课时与学分、说明、范例附录等。

参 考 文 献

[1]南海，董华. 对职业教育几个基本理论问题的思考[J]. 职教论坛，2004（3）：4-6.

[2]曹勇安. 回到原点再认识职业教育[N]. 中国教育报，2015-8-10（3）.

[3]贾剑方. 从大纲到标准：职业教育课程标准的溯源与借鉴[J]. 职业技术教育，2015（22）：23-30.

[4]陈朋. 美国加州中等职业教育课程标准对我国的启示[J]. 教育与职业，2011（35）：19-22.

[5]吴云川. 关于我国职业教育国家课程建设的思考[J]. 职业技术教育，2016（22）：20-24.

Analysis on Basic Issues of Developing Curriculum Standards of Professional Skills in Secondary Vocational Education

Yong Zhaozhang

Abstract Developing the curriculum standards of professional skills in secondary vocational education needs to have a distinct professional skills curriculum concept and clarify the origin of curriculum standards of professional skills， the source of curriculum contents and some basic issues such as the essential elements of subjectivity and text elements. Based on the curriculum view of survival and development， curriculum standards for prefessional skills must be adopted. The origin of the curriculum standards of professional skills is the occupational group， rather than National Vocational Standard. The course content and requirements are derived from the post professional ability， so it is necessary to organize relevant experts to carry out the analysis of post professional ability. The use， development， organization development and promulgation of curriculum standards are the essential elements of subjectivity of curriculum standards. Professional skills curriculum standards must be developed by professional post experts， secondary specialized backbone teachers in vocational courses， curriculum experts in vocational education according to the standard process development， rather than the product of “subjective estimate + reference + experience”. The text elements of curriculum standards include the nature of the course， design ideas， learning objectives， content and requirements， the implementation proposals and so on.

Key words professional skills courses； secondary vocational education； curriculum standard； curriculum contents； curriculum view

Author Yong Zhaozhang，senior teacher of Vocational Education Research Office of Taixing City（Taixing 225400）