试述新课改下的体育教师教育改革的策略

李秀纬　温洪波

摘要：新一轮的基础教育体育课程改革的推进暴露出我国体育教师教育领域的三个问题：狭隘的专业发展基点、脱节的教师培养机制以及低效的继续教育模式。促进教师职业发展已经成为教育领域的重大课题。由于体育教师素质的改善与中小学体育发展息息相关，以提高体育教师培养质量来促进学校体育综合效益提高的思想已被普遍接受。

关键词：体育课程改革；教师教育；专业发展

一、体育课程改革中体育教师面临的问题

这种在课程改革中对教师培养的忽视和对教师继续教育的轻视似乎蕴涵着这样一种认识，即课程改革没有教师的参与和投入也能够取得成功。忽视教师条件而能取得课改成功的认识无疑是荒谬的。课程改革，在开始阶段也曾进行得轰轰烈烈，在两年之后开始，举步维艰了，教师的素质与课改要求的差距以及相应教学理论指导的缺乏是造成改革失败的主要原因。处在一线的体育教师是体育课程改革的实践者，如果体育教师对新课改的精神没有充分了解，对于课程实践的条没有实际的把握，那么新课改的初衷与实际效果将存在巨大落差，再先进的体育课程新理念、新内容、新方法都只能成为空中楼阁，只能是“新壶装旧酒”或“穿新鞋走老路”。

新一轮基础教育体育课程改革中体育教师面临的问题主要有两个：

（1）当前的课程改革缺乏相应的师资配备.其根本原因是我们并没有对师范教育（体育专业）进行相应的改革，缺乏一种实际的人才储备。作为培养基础教育师资力量的上位培训体系——师范教育.至今还沿用着课程改革之前的人才培养模式。我们将传统的“体育课”改成了“体育与健康课”，在课程的设置过程中增加了“健康课”的内容，但是相应的师范教育却没有增加相关内容的学习.直接导致了实际教学过程中的困难。我国体育教师的素质水平与新课程的推进所需要的教师素质要求还存在一定差距。从我国新颁布的体育（与健康）课程标准来看，整个体育课程框架主要是以借鉴新西兰、美国等发达国家的体育课程模式为主，以发展中国家的经济基础和体育师资条件驾驭发达国家的体育课程方案，因此必然会产生一系列的不适反应。

（2）是新一轮的体育课程改革要求实现整个基础教育体育教师的角色转换，即由体育教学大纲的“实施者”或“执行者”转向体育课程的“开发者”或“设计者”。作为“执行者”，并不需要过多关注如何根据学生身心发展规律设计教学内容，因为这是行政管理人员和课程专家的事，教师所要做的只是“按照蓝图施工”。而一旦教师的角色发生转型，体育教师有限的体育课程意识和课程开发设计能力就显得捉襟见肘了，以致有教师反映：“以前按体育教学大纲还知道怎么上体育课，现在按照课标都不知怎么上课了”。体育教师在体育课程改革中所面临和经受的不适和困惑课程改革的照理也是正常现象，因为任何改革都会存在过渡期的“阵痛”，这不能成为逃避改革的理由，然而，如何克服这一“阵痛”却是不容回避的，否则，新一轮体育课程改革就将最终流于形式。

二、从遇到的问题反思体育教师教育存在的问题

实际上，体育教师所处的困境很大程度上都源于培养他们的教育领域的一些由来已久的问题。首先，

“运动技能”取向的体育教师专业性定位制约了体育教师实践智慧的释放与发展。在体育界，尤其在学校体育界，我国在体育教师教育目的论层面上始终占主导地位的是“运动技能”价值取向，人们评价一位体育教师是否“专业”，主要就是看其自身是否具有或曾经具有相对较高的运动技术技能水平。形成这种价值判断的重要原因之一就是体育教育科学理论以及教育科学理论的水平不高，因为制度化的体育教育以前以及以后很长一段时间内，体育教师对教育内容的把握无需借助附加的外在力量，而简单的限定好的教学内容也使“教学方法”问题并不突出，现实生活化的模仿与实践基本能够满足需要。因而，体育教师自身可外显的运动技术技能便成为其职业培养与培训的全部。而随着社会的发展以及体育科学和教育科学的飞速发展，运动技能取向的体育教师教育已经不能够满足由传统经验的体育教育演进为科学的体育教育的特殊要求。因为很显然，“学科专业的智慧不同于以学科专业为职业的人的智慧，具体说就是数学教师的数学智慧不同于陈景润的数学智慧，李吉林的语文智慧不同于文学家的语文智慧，米卢的足球运动智慧不必相同于场上球员踢球的智慧”。将“运动技术技能”作为体育教师职业发展的基点，不仅使体育教师“专业”被替代现象的产生有了可能性和现实性，而且更重要的是这种目的论上的“狭隘陛”造就的更多的是一批适应新环境能力差、创新乏力的“匠”才，原本丰富多彩的体育教学实践智慧被规约于一个狭小的空间内。体育教师继续教育的忽视制约了体育教师专业的成长与发展。在当前世界各国轰轰烈烈的以“教师专业化”为核心理念的教师教育改革浪潮中，教师继续教育被提到非常重要的位置，并以“教师专业发展”这一概念来突显教师继续教育的科学化、连续化、终身化和个性化内涵。即使在广州这样的经济发达城市，有研究表明占62.2%的体育教师接受继续教育来自于外部刺激，即把继续教育源于强制性政策及评定职称晋级的需要，而28.4%的体育教师接受继续教育的主要推动力来自自身素质提高的需要，只有9.5%的体育教师参加继续教育的动机是出于对自己工作的不懈追求和实现自身人生的价值途径。可以说，对体育教师继续教育的忽视已经成为制约体育教师专业发展的瓶颈。

三、新课改下体育教师教育改革的策略

美国20世纪80年代中期，整个教育改革与教育研究的焦点实现了一次从“课程”向“教师”的范式转变。日本教育学家佐藤学称这是一种戏剧性的转换因为直至20世纪80年代中葉，一直处于边缘地位且近乎空白的教师研究的领域，一跃而为教育研究的核心领域。当然，在范式转换之前，教师的重要性并不是没有得到论述，只是没有像转换之后那样形成一种明确的观念：不论倡导什么改革计划，也不论提供怎样的课程，在课堂里实践计划与大纲的是教师。教师的素质、能力与思想是决定教育成败的要件。因此，在体育课程改革之初，同步或优先改革我国体育教师的教育模式是一项有效的实践策略。

（1）重视对体育教育专业的配套改革：

当前基础教育体育学科领域所经历的这场变革，对学校体育观念和体育教学实践的理解都与以前有所不同。中学体育教师正接受着新课程理念的培训，体育与健康课程标准在试行，新教材在实验、试用，新的教学观念和方法在尝试性地运用，这些对以培养体育教师为本的高校体育教育专业无疑是一个亟需认真面对的挑战。因而，在基础教育体育课程改革推进过程中开展对体育教育专业的配套改革显得极为重要。首先，加强对体育教师的“教师”的课改培训，共同实现体育教师内在角色的转变。其次，建立教师专业发展学校，实现体育师范教育和中小学学校体育的对接。体育教育专业课程改革应该实现四个转变，即课程结构上实现由“刚性结构”向“弹性结构”的转变，增强学生选课的自主性：课程形式上实现由“重外延”向“内涵与外延并重”的转变，强调课程综合化；“术科”的课程目标上实现由“运动训练取向”向“教学能力取向”转变，突出运动技术教学能力；“专业课”的课程内容上实现由“理论课与实践课彼此隔離”向“理论课与实践课相互贯通”。重视体育教学案例的诊断分析。

（2）重塑体育教师专业化基点，构建和完善体育教育学学科体系：体育课程改革主要解决的是“教什么”的问题，而体育课程的整体水平还不能仅决定于“蓝图”的质量，正如一首好曲子、一部好电影并不单单是因为其歌谱和剧本，往往主要是演奏者高超的技艺和导演出色的创作。体育课质量在很大程度上取决于体育教师…如何教知识和能力”，这种技能应该是体育教师的专业性所在，因此就应该成为体育教师专业新的发展基点。体育教育学类课程是体育教师获得这种知能并实现其专业发展中“不可替代性”的理论基础。体育教育专业的专业性在于“体育教育”，相应的体育教育专业的支撑课程即专业课应该为体育教育学类课程。体育教育学科体系的构建与完善是体育教师专业化或培养专业化的体育教师的理论前提，而且这种理论支撑和指导并不局限于本科阶段，而是贯穿于体育教师专业发展的全过程。

（3）实现体育教师继续教育由“扩容”向“升级”的模式转型。

“升级”型体育教师继续教育模式主要强调两点：一是体育教师继续教育应该以教育教学思想和观念的更新为主.重视现代体育教育基本理论的学习与掌握，而且这往往是培训者的特长与优势，以那些技术性的因素如知识、教学技能、教学手段为辅.这方面培训者因为工作性质的原因常常不如被培训者：二是体育教师继续教育必须贯穿于体育教师专业发展的全过程.同时关注体育教师的个性化需求。

随着课程改革的进一步深入，人们已经日益认识到，体育课程改革的成败归根结底取决于体育教师。所以新时期社会对学校体育的要求和期望而言，体育教师专业改革与发展依旧任重而道远。

（作者单位：广东省广州市番禺区大石富丽中学）