职业教育教师专业实践共同体的建设对策

2017-05-30袁倩唐锡海

现代教育科学 2017年10期

袁倩　唐锡海

[摘要]专业实践共同体作为职业教育教师队伍建设重要抓手，具有平等性、共同性、实践性、共享性等特征。当前职业教育教师专业实践共同体建设主要存在成员共同愿景的缺失、管控体系下民主参与较少、利益相关者权责不清与动力不足、管理制度缺乏认可等方面问题。利用治理理论中共融、民主、责任、合法性等理论可以为解决职业教育教师专业实践共同体建设问题提供新的视角。

[关键词]治理；职业教育；专业实践共同体

[中图分类号] G451.2 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2017）10-0129-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.024

职业教育作为跨界于学校与企业的一种教育类型，其教师队伍建设具有特殊性，需要教师具备一定理论教学能力的同时又要有较强专业实践能力。随着现代职业教育治理体系逐步构建和治理能力的提升，校企合作的进一步深化，职业院校教师队伍建设开始从“双师”结构教学团队升级为基于可持续发展的专业实践共同体建设。从治理视野审视，当前专业实践共同体建设还存在诸多问题。利用治理理论相关原理可为解决这些问题提供有效路径。

一、职业教育教师专业实践共同体内涵与特征

（一）职业教育教师专业实践共同体内涵

实践共同体是依据社会语言学理论下的新型学习理论，最早由认知人类学家莱夫和温格于1991年提出。该理论的核心是在一个实践活动中基于共同兴趣和共享能力而非正式地联系在一起的一群人[1]。随着对教师要求的发展价值取向的不断转变，实践共同体概念开始引入教师专业发展中，在职业教育领域教师队伍建设中也得到有效应用并赋予新的意蕴。职业教育教师专业实践共同体既不等同于学习共同体，也不等同于“双师型”教学团队，更不是“双师”结构专兼职教師的简单组合，而是以共同的愿景、共同发展为导向，提升专业实践能力为基础，通过职业院校专业教师与企业兼职教师相互交流合作、同质促进、异质互补形成的团队。

（二）职业教育教师专业实践共同体特征

1.平等性

职业教育作为一种具有“跨界”属性的教育类型，需要职业院校、行业、企业以及其他利益相关者等多方主体的共同参与[2]。职业教育教师专业实践共同体以共同体的形式将职业教育相关者融合在一起，为彼此提供交流合作与分享的平台。平等性是职业教育教师实践共同体的基础要求。在实践共同体中，无论是来自企业有丰富专业实践能力的兼职教师，还是有丰富教学能力和一定实践能力的骨干教师抑或新入职的缺乏专业实践能力的教师，他们在共同体中都扮演着不同角色，发挥不同角色功能，无论角色轻重，他们都在平等的基础上进行沟通交流。专业实践共同体的成员平等交流、分享经验、相互学习，从而为职业院校师资队伍的合理建构提供了可能，为促进共同体内教师专业实践能力的发展、兼职教师教学能力的提升、企业新技术应用与工艺改造和技术革新等问题的解决提供了有效的支持。

2.共同性

职业教师专业实践共同体是在共同的愿景的基础上建立的，通常以共同的愿景为导向，为了完成某个任务或目标而努力。共同的愿景既有成员个人的愿景也包括实践共同体共同的愿景。职业教育教师专业实践共同体的共同愿景通常以成员个人愿景为基础，经过不断协商协调，实现共同体各主体的利益最大化。即通过共同体的学习，职业院校教师能够获取一定的专业实践能力，而且在校企合作的平台上，专业实践能力丰富的教师为企业提供服务，助力企业解决技术上的难题。同时来自企业的兼职教师得到了教育教学能力的培养，帮助职业院校实现合理的师资队伍构建，以达到共同为企业培养技术技能人才的目的。这种共同性既是维系共同体成员关系的纽带，同时也是职业教育教师实践共同体存在的基石，它具有导向作用，是职业教育教师专业实践共同体发展的导航标，为共同体的发展指明了方向。

3.实践性

专业实践问题是职业教育教师专业实践共同体开展活动的基础。职业教育的产教合作，双主体育人理念要求职业教育教师实践共同体从实践问题出发，以问题作为出发点，去解决实践问题。从技术的视域来看，技术本身是实践生成的，是一个实践的概念。从技术的特性来说，实践性是其最为突出的品质[3]。技术知识的难言性、复杂性所带来的职业教育的实践性，要求教师在交流中形成实践智慧，丰富解决问题的技能。在实践共同体内，学习者不断参与相应实践的过程，即其专业或职业上不断成熟的过程，亦即其社会身份不断增进的过程[4]。职业院校新教师通过对老教师和企业骨干等共同的文化传承，参与教育教学和专业实践，达到获得工作能力的目的。同时企业新手成长为企业技术骨干也需要在实践中进行。可见专业实践共同体以实践问题为基础，以不断进行反思、合作、再实践的方式，实现职业学校教师的实践教学能力与企业实践能力的共同提高。

4.共享性

职业教育教师专业实践共同体在长期的共同实践活动中相互分享实践问题和经验，构成了共同行动的基础。一方面，承担技术技能人才供给任务的职业教育加强和企业的实践共享，有利于了解劳动市场和技术发展现状，提高供给技术技能人才的质量，实现精准供给。另一方面，企业基于共赢参与实践共同体，与学校实践问题的共享可以既有利于直接获得企业所需人才，又有利于培养企业技术骨干，实现企业新手到骨干的转变。最后，作为共享性的基础，实践共同体成员之间拥有着共享的技艺库。这是教师专业实践共同体内一整套共享的资源，包括惯例、用语、行动、手势、符号等。实践共同体成员通过技艺库资源的共享不断推进自身专业特长的发展，在共同体中不断学习新的知识和技术，获得合法的边缘性参与。在这一过程中，学习者的身份也从旁观者转向参与者、再转向某一专业领域的实践示范者[5]。

二、职业教育教师专业实践共同体存在的问题

职业教育教师专业实践共同体建设不同于传统教师队伍建设，特别在当前职业教育构建现代治理体系背景下。从治理角度剖析发现，职业教育教师专业实践共同体建设中存在的过于沿袭传统教师管理模式、上令下行的内部层级关系、行政过度干涉等问题，皆已成为专业实践共同体建设的阻碍，影响着专业实践共同体发挥其独特性作用。

（一）成员共同愿景的缺失

愿景即所向往的前景，是人们从内心追求并为之奋斗希望付诸实现的图景。对一个组织或团队来说，愿景必须是共同的，它包括一个团队的核心价值、共同目标及使命等。没有共同愿景的团队不能称其为真正的团队，也没有存在的价值[6]。职业教育教师专业实践共同体在共同体的基础上建立，共同的愿景是实践共同体建立的基础和条件，是维持教师实践共同体活动持续进行的纽带。众所周知，职业教育教师构成相对多样，有面向不同行业的专业课教师、实习指导教师，以及校外或合作企业的兼职教师，他们共同构成了职业教育的教师队伍[7]。这就造成实践共同体的成员构成来源广泛，成员参与的意图也各不相同，如新教师的目的是向老教师学习，企业人员想升职等等。参与初衷的不同影响了共同体共同愿景的建设，同时也使得成员之间的对话沟通减少。术业有专攻，不同的角度使共同体成员对同一件事会存在截然不同的观点和想法，造成共同体共同的愿景更加难以建立。正如管理学家彼得·德鲁克所说，“组织的使命必须是单一的，否则，其成员会感到困惑难解”，“只有专一的使命，才能使组织具有凝聚力和创造力”[8]。共同愿景作为共同体成员的一种“默会”的追求，是关于目标的“实践的知识”。共同愿景的缺失势必造成成员共同性的缺失，使得共同体内部缺乏共同的追求。

（二）管控体系下民主参与的缺失

当前不少职业教育教师专业实践共同体是一元的、封闭的、上令下行的制度设计和管理模式。在这种管理模式下，教师缺乏民主意识，参与积极性缺失。职业教育教师专业实践共同体的积极发展需要通过自由平等交流，在利益相关者的共同协商并保证利益最大化的基础上进行政策决策的制定与实施。这就要求专业实践共同体的治理主体由一元转为多元。专业实践共同体内所有成员包括新教师、骨干教师、企业技术骨干等等，他们都是共同体的利益相关者，每个人都是决策的参与者、实施者、监督者。同样，职业教育教师实践共同体成员的异质性和多样性只有在相互协商的基础上才能产生新的同质性和异质性，推动共同体的共同性和实践性发展。而在实际运行中，职业教育教师专业实践共同体的决策和活动的开展往往只是由管理者和领导做决定，共同体成员中的教师更多的是听从和遵循。同时，行业、企业在职业院校决策体系中的缺席也正是教育与产业、职业教育与企业无法深层次合作的根本原因[9]。共同体成员中的行业企业等参与的缺失违背了职业教师实践共同体建立的初衷，使得教师实践共同体之间的实践性大打折扣。另外，很多决策都是职业院校和企业管理者决定，造成实践共同体成员决策参与极大缺失，对于共同体成员的自主发展热情和积极性的发挥给予了一定的打击和破坏，降低了共同体之间的平等性。

（三）利益相关者权责不清，动力不足

利益相关者是从一个系统维度来研究问题，将企业内外部相互影响的个人和团体及其所采取的行动影响个人和团体均看作是利益相关者[10]。只有清楚自己的职责和角色，同时清楚其他人的角色和职责，才能使各种力量都在治理体系内找到自己的位置。这些位置由人们在争夺各种权力或资本分配中所处的地位所决定。进入治理体系的人要求接受心照不宣的游戏规则，在游戏场展开合法斗争[11]。这是职业教育各利益相关者理性表达的关键。而当前职业教育教师专业实践共同体中，教师、企业骨干等在实践共同体治理中积极性不高，发挥作用不够明显，归根结底在于实践共同体治理结构中对教师、企业骨干各自在共同体中的作用、权利、责任与义务没有进行相关制度保障和政策的规定。各个主体不知道自己具体承担哪些方面的工作，对共同体活动缺少参与或敷衍了事。实践共同体进行项目开展时只是固定由某些人負责，部分成员不作为，导致实践共同体效率低下。各个利益相关者参与实践共同体的利益制衡机制的缺失，导致各利益相关者不能够明确各自在共同体内的职责与义务。多元主体参与实践共同体的积极性得不到有效激发，造成成员很难完成共同体内身份的转变，使共同体的实践性大打折扣。

（四）教师专业实践共同体管理制度缺乏成员认可

职业教育教师专业实践共同体的治理，不是要建立一种新的体系来代替现行的办学和管学组织及其体系，而是一种功能补救[12]，即民主决策后形成一些为成员所认可并内化的管理规章制度。但是目前职业院校在对实践共同体的管理时所采取的办法主要是在学校现存的规章制度的基础上建立的。还有一些管理制度更多是来自于领导单方面所做的决策命令。一方面，职业教育教师实践共同体是一个跨界性的特殊的组织，具有其存在的独特性，与学校的治理既有相同也有很大的不同。学校治理的规章制度并不一定能够适应实践共同体的发展。如学校制度中对行政权力的划分与共同体中所有成员都是平等的特点背道而驰。另一方面共同体成员的多元化要求制度应该在协商的基础上建立。制度来源于领导的意见，没有进行利益的协商，就不能真正解决实践问题。在这种明确性的、可操作性的且能够令人信服的规章制度缺失的情况下，管理者就必须采用强制性手段迫使成员遵从组织安排。与获得成员内心认可的规章制度相比，成员自觉服从性较低，导致教师专业实践共同体成员发展的自主性和积极性也较低。管理制度作为教师实践共同体顺利运行的保障机制，其合法性程度即成员的认可度的高低是共同体成员共享性的基石与前提。

三、职业教育教师专业实践共同体的建设对策

将治理理论引入职业教育教师专业实践共同体建设，利用治理中的共融、民主理念、责任意识以及合法性等原则解决共同体建设所存在的问题，会帮助教师专业实践共同体树立共同体愿景、增强民主参与、明确权责、建立健全规章制度，使职业教育教师专业实践共同体的建设得到进一步改进、完善。

（一）文化共融，创建共同愿景

共融是治理视野中职业教育教师专业实践共同体问题解决的核心本质要求。治理理论要求只有建立彼此的合作关系，才能实现双方利益的有效协调，才能取得同意和认可，也就是实现共同体共同的愿景。在实践共同体内部，要达成共识和认同的根本在于成员关系的和谐与共融。因此，需要将传统共同体的领导关系转变为“我们”型的新型关系。平等沟通、相互理解实现成员的合作和共融，是实现共同体良好治理的重要前提。创设职业教育教师专业实践共同体的共融，要做到以下几方面：首先，精神环境是前提。为教师实践共同体成员创造一个良好的交往环境，使成员之间无条件地尊重对方。职业院校教师来源多样，由于专业和背景的不同，初始阶段共同体成员彼此很难做到平等交往。营造平等的团队环境，无论是对新手教师、教育专家或者企业骨干，一律平等对待，有助于形成职业教育教师平等的文化。其次，沟通理解是基础。职业教育教师实践共同体在进行决策或开展活动之前，要充分征求共同体成员意见，尊重成员意见建议，增强成员的参与感和被尊重感。发挥团队成员的共情特质，号召共同体成员能够站在他人角度思考问题，实现校企文化的共融，完成校企之间的深度合作。最后，全员参与。在教学实践问题的解决过程中，实践共同体要给每个成员发表见解的机会，结合成员专业特点充分进行讨论交流。在进行问题决策时利益相关者要进行协商，实现多元利益主体之间的利益均衡，考虑共同体成员的各方利益，不偏不倚。只有在此基础上进行职业教育教师实践共同体的共同愿景的构建，才能为教师实践共同体活动顺利进行打下基础。

（二）民主协商，实现平等交流

民主作为一种社会状态，其特点是人民有权参与或自由发表意见。它也是职业教育教师实践共同体治理的内在要求之一。在治理理论中，治理双方能否进行有效合作的关键是其参与管理的程度如何。与垂直化管理模式中一元的主客体关系不同，治理的核心要素是权力的多中心化，更强调利益相关者是实践共同体参与管理的主体。因此，在职业教育教师专业实践共同体的管理中，实践共同体的成员有权利也有义务参与共同体的决策等活动。首先，要明确成员民主参与的原则和范围，给共同体成员民主参与提供标准。例如共同体研究问题的确立、进行的实践活动安排等，给予共同体成员明确的探讨主题，形成明确清晰的目标。其次，要建立共同体的对话协商制度，协商的过程就是共同体成员意见表达和统一的过程。职业教育教师实践共同体在进行问题讨论和决策时，要开诚布公，充分利用各种信息途径，给予每位成员了解信息的机会，必要时可以解释团队做出某项决策的原因，并对于决策中存在的问题进行公示，做到公开化、透明化。同时，实践共同体还应积极鼓励每位成员发表真实观点与看法，使成员之间做到相互沟通、坦诚相见、相互理解。最后，要提高共同体成员自身的民主参与意识，加强其自身能力建设以在参与中发挥作用，这也是参与民主的基础。

（三）责任自觉，明确成员权责

责任包括职责和任务两个方面，通常指某些规定的规则和条文，带有一定的强制性。在管理中，它特别地指与某一特定职位或机构相连的职责及相应的义务。责任性意味着管理人员及管理机构由于其承担的职务而必须履行一定的职能和义务。没有履行或不适当地履行他或它应当履行的职能和义务，就是失职，或者说缺乏责任性[13]。就职业教师专业实践共同体的建设来说，这种责任主要包括两方面。一方面是共同体领导对教师实践共同体作用的认识以及作为领导层对如何更好建设共同体的使命感。贝尔宾博士在其团队角色理论中提出，一个有效的团队需要具备以下九个角色：创新者，信息者，推进者，监督者，凝聚者，完美者，协调者，实干家，专家。一个成功的团队必须要有能够承担不同角色的人，形成优势互补[14]。这就需要共同体领导者发挥领导角色作用，提高自身管理能力，做好成员工作的分工，进行优势互补。职业教育教师实践共同体成员结构多样，术业专攻，彼此间有很大的差别。这就要领导角色充分认识到每个成员的优缺点，做到成员间异质互补，共同进步，促进职业教育教师专业共同发展。另一方面是指共同体成员自身的责任感。各成员明确自己在共同体内的角色，做好自己的本职工作是承担责任的基础表現。职业教育教师专业实践共同体成员往往具有多重角色特征，这就给共同体成员提出了要求，需要共同体成员明确自己的优缺点，准确合理给自己定位，明确地知道自己在团队中所处的位置，自身的角色以及责任，从而减少共同体成员之间互相推卸责任、成员角色的冲突或某个角色的缺失等现象的发生，实现共同体效率提升、优化成员利用率以及校企双方的共赢。

（四）建立合法有效的制度

与法律意义上的合法不同，治理理论中的合法性主要是指秩序和权威在被治理者心中被认可和服从的程度，是职业教育教师实践共同体治理的外在评价。取得合法性的途径则是尽可能地获得被治理者的共识和认同。职业教育的复杂性和特殊性使共同体规章制度的制定相比于普通教育更难得到统一和认可。因此，在职业教育教师专业实践共同体治理中，实践共同体的相关制度想要真正具有合法性，就要建立得到教师实践共同体成员认可的规章制度，并能经得起实践的考验，以保障教师共同体的健康发展。一方面，取得和增大合法性的主要途径是尽可能增加教师的共识和改革认同感[15]。实践共同体的规章制度的制定要做到全员参与。职业教师来源的多样化，每个成员都有不同的立场和观点，这就给实践共同体规章制度的制定提供了多样化的标准。共同体在进行规章制度制定时要动员全体团队成员详细讨论，集众多智慧为一体，提高成员认可度。此外，成员结构复杂性的另一面就是利益的复杂性。共同体成员各自代表不同的利益主体，顾此失彼必然导致规章制度不被认可。这就需要管理者最大限度地协调各方意见和利益，努力做到客观公正、不偏不倚，使共同体成员在提高自身实践能力的同时，还可以在实践中为企业解决技术问题，进行工艺改进、技术革新，而企业也可以学习到新技术和新方法。双方实现共赢是职业教育教师实践共同体长久发展的基础。因此，这就需要在协商的基础上进行职业教育教师实践共同体规章制度的制定，充分考虑各方利益主体的意见，保证参与制度制定主体的多元化，保护共同体成员各方利益，最大限度地协调校内外教师之间以及学校与行业企业之间的利益矛盾，以便使管理活动取得共同体成员最大限度的同意和认可。

治理视野下的职业教育教师专业实践共同体建设是“国家治理体系和治理能力现代化”总目标在职业教育领域的延伸。改变传统的管理观念，实现职业教育教师专业实践共同体的现代化治理已是大势所趋。职业教育教师专业实践共同体的建设既需要民主宽松的治理氛围，也需要获得社会方方面面的支持与尊重。同时，教师实践共同体作为一个团队，推动共同体健康发展也是每个共同体成员不可推卸的职责。如果一味固守由上而下的强加行政性命令于教师专业实践共同体的管理中，那么职业教育教师实践共同体的发展前景将会陷入令人担忧的局面。

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