教师专业认同度提升的有效策略探析

李昱华 刘万海

[摘要]教师专业认同度指教师个体在教学实践过程中逐步形成的对自身专业的认同程度和水平，它作为一种重要的工作态度，积极影响着教师教学成效。笔者在理解国外学者阿伦特的“行动”理论—实践产生理论、理论为实践做准备的基础上，剖析当前教师专业认同度存在的问题，即教师的无认同概念和伪认同度导致教学行动低效。据此，要加强对教师个体层面的关注；培育实践共同体，营造教师专业合作主义文化；制度上赋予教师更多的权力空间，以便教师在教学行动中思考生成专业认同，不断提高专业认同度，再将其融于教学行动，有效开展专业实践，实现教师生命意义，促进教师专业发展。

[关键词]教师专业认同度；教师专业发展；阿伦特“行动”理论

[中图分类号] G64[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）03-0053-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201703012随着新课改如火如荼地开展，教师群体作为新课改实施的关键因素引起了社会各界的重视。在对教师的众多研究中，大都针对教师知识、教学技能、专业素养等提出了相关要求，而对更为深层次的内在情感、专业认同、自我实现没有给予足够的关注。本文试图通过阿伦特的“实践—认同—实践”行动理论来分析和提升教师专业认同度，试图为教师在新课改中找寻正确定位，确保有效投入，为推动教师专业发展提供帮助。

一、教师专业认同度的内涵解析

从专业认同的角度研究教师专业发展已成为研究热点之一，众多学者强调提高专业认同度对促进教师主动发展起着至关重要的作用。要提升专业认同度，首先要搞清其概念界定以及为什么要提升教师的专业认同度。因此，先对教师专业认同度的定义和价值意义进行如下探讨。

（一）解读教师专业认同度

认同（identity）作为一个复杂的心理现象，不可单一而论。从心理学角度看，认同是过程、是下意识的，是一种情感、态度乃至认识的移入过程[1]，侧重个体心理的稳定、统一和连续感。从社会学角度看，认同的过程是有意识的，强调对“身份”的认同，指社会化过程中个体由于某种动机，有选择性地对他人的整个人格进行整体且持久地模仿学习[2]，并将其转化为个人心理品格的一部分，从而在面对外界重大事件或原则问题时，能有共同的认识与评价。

专业认同（professional identity）主要指专业人员在从事专业工作的过程中逐渐形成的对自身工作的感知、理解和情感态度，这些直接影响从业者的思想、行为，左右其对自身及工作价值的肯定程度。可以说，专业认同是一种意识的形成，是价值内化的过程，也是个人自我意象的组成。同时，这种认同并非一成不变，而是会随着时间推移和情境的改变而不断变化[3]。专业认同，从本质上看，是社会认同在专业领域内的具体化。作为教育教学专业人员，教师专业认同指教师对自己“我是谁”“我是一个怎样的老师”“我应该秉持怎样的教学观念”的认知、理解与看法，并逐渐在教学实践中形成对自身作为教师所具有的意义的整体看法。

关于教师专业认同度，认同的程度有高有低，认同度一般用来表示个体对某观念或看法认同的程度和水平。专业认同度，国外学者Henning认为它是指个体主观上对于社会现实中的专业形成的一种感受，是个体内心与该专业保持一致和平衡的程度[4]。综上所述，教师专业认同度指教师在课堂实践与学校群体里，与所处社会关系中的他人（如学生、家长、老师等）的互动中，个体获得的对“专业教师”身份的认知与情感表示认同的程度和水平。

（二）教师专业认同度对教师专业发展的影响

人不会去从事自己认为没有价值的事物，只有对自己活动价值的认同度越高，才会投身其中，乐在其中。教师的专业认同度作为教师内在素质改变的基础，为教师专业发展提供内驱力；有利于教师投身新课改，有效开展专业实践；点燃教师教学热情，提升教师生命意义。

1为教师发展提供内驱力

一定程度上，教师专业认同作为内源性动力推动其专业自身发展[5]。具有较高认同度的教师是在自身教学探索中能够更加深入、积极、主动地感知、理解以及领悟教师专业角色，从心理上实现由外力推动教师发展向教师自我主动要求成长的转变。教师专业认同不应该盲目跟风，被动取决于外部因素，而应该由教师主体内部因素与情感因素主动形成，充分体现教师能动性。

教师专业发展指教师作为专业人员，在不断实践的过程中促进专业思想、专业精神、专业态度、专业理想的优化、成熟和创新。教师对自身专业所持的认同度，有益于教师感受专业自我演化本质，有意识地将专业发展转变为行动，激发教师基于内心期待表现出高度热情、成熟信念和不懈追求的动力。

2.有效开展专业实践

教师观念通过教师专业行为显现，教師对其专业身份的认同程度和水平会自然而然地体现在教学实践中。随着新课改的深入及核心素养的提出，教师有更多机会参与课程开发、践行课程实施，真正成为教育实践的反思者和研究者。但课改中的教师专业发展行为部分程度上仍依靠外在制度规约，而非建立在教师专业自我认同的基础上，致使很多老师陷入对专业实践的迷茫、困惑，进一步影响课程实施的效果。

一旦认同自己作为一位专业教师，那么教师就可以清楚并坚定自己的专业成长方向，不会因变动频繁的课程改革方案而不知所措，也不会追逐华丽的流行说辞而随俗浮沉[6]。专业认同度高的教师，重要一点就在于对其自身专业身份的清晰自知性，也就是教师能正确察识并理解自己在教学实践中的角色，并基于理性地批判反思不断调整、建构有效的教学实践。

3.提升教师生命意义

生命意义最为根本的，就是作为生命体存在的目的和价值。我为什么要这样活着，我这样活着对于这个世界、对于他人究竟具有什么价值，是生命意义最为重要的追问[7]。教师之生命意义所要追问的是作为一个教师存在的使命和意义，做一名教师的目的所在？做一名教师对学生、对社会的贡献和价值所在？教师的专业发展，先是基于人的发展，然后才是对教师身份的超越，而这超越依靠的是上层的信念、认同和使命的改变。

以往教师教育强调教师知识与技能，帮助教师在教学实践中达到预期“教书育人”层面的角色，往往忽视教师自身内在的专业认同。教师的生命意义是和学生、教学、自身专业发展息息相关的，其专业认同度是教师自主建构的上层价值观，引导教师深入感知专业意义所在并自主向其靠拢，它作为一种认知图式支配着教师对专业的认识、行为选择和教学判断。

二、阿伦特行动理论：教师专业认同度的问题透视2007年，重庆市教科院公布了一则关于“教师的教学环境调查”的报告，该报告显示，在接受调查的500多名一线教师中，769%的教师表示压力大，37%的教师产生了职业倦怠。除此之外，其他媒体关于当前教师存在的职业倦态、高离职率、价值功利化、道德失范等问题的报道也屡见不鲜。教学实践行为涵盖了教师自身的观念、素质、专业的认同度，而这些问题的存在表明了当前部分教师的专业认同程度和水平过低。因此，本文选择从行动理论视角来剖析当前教师专业认同度存在的问题。

（一）阿伦特行动理论表征

汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）提出三种基本实践形式：“劳动”“制作”和“行动”。她认为三者在人生命活动中都有其特殊地位，“劳动”和“制作”都是制造性的活动，是在生活中必须要做的，而“行动”不需要以任何事与物为中介，直接活动于人与人交往中。“行动”的发生建立在人的多元性和创发性基础之上，优于“劳动”和“制作”。同时，她还指出人类活动的境况—复数性，也就是每个人都是独一无二的，所以“行动”间的互动、交往、沟通都要因人而异。学生，是教师专业实践的主体，教学实践是基于复杂性的个体开展的，旨在引导学生储备知识，学会理性思考生命的意义和价值，享受“理智的愉悦”。

理论与实践的关系在人文社会科学研究中一直颇受争议，它们分别对应着沉思的生活和行动的生活。阿伦特指出，当行动生活被认为高于沉思生活时，行动便不受信任。因为沉思者或理论工作者总是希望控制甚至消除难以控制、难以预料的行动和言论领域[8]。就像通常所说的理论可以用来指导实践，但却无法先于实践，因为理论源于实践，再回到实践指导实践。对于行动者个体来说，理论和实践必然是遵循“实践—理论—实践”的逻辑，实践引起反思，反思为实践做好准备，如此不断[9]。教师专业认同度同样包括理论和实践两个方面，教师的专业认同需要回归到实践，通过具体的行动显现出来，没有人会永远处于沉思之中，精神生活的体现仍需要依靠积极地实践行动。

（二）行动理论下的教师专业认同度的问题透视

专业认同度必然影响教师的专业效能、工作热情、职业态度等。当前，教师专业认同度并不乐观，很多教师对专业发展前景持消极态度，从阿伦特行动理论分析可知当前教师专业认同度主要存在两个问题：无认同概念和伪认同度。

1.无认同，无行动

无认同的概念一般包括两方面，一是教师自身没有形成教师专业认同度，二是外部环境因素削弱教师自身形成认同度的能动性。众所周知，我国的升学压力以及对学生学业成绩的重视程度和竞争程度在全球首屈一指，教师的责任与压力可想而知，教师都集中精力提高学生成绩，每天只顾俯首案头思考学生的发展，却忽视了自身发展，往往失去自我精神生活。教育启迪思考，思考引领生活。阿伦特提出，人在思考中认识自身，达到对本体的超越，实现生命的卓越，为人类的未来寻找出口，思考为人的行动奠定基础[10]。教师自身都忘却对自己专业的思考，忘却思考专业实践的价值，无法超越自己何谈实现学生生命的卓越呢？专业认同的养成绝非仅仅依赖于自我认同，还需要结合社会认同。社会、学校和部分研究者们只顾交给老师的一项项教学指标，将教师单纯地视为教育改革或研究的对象工具，使教师的自主发展受到限制，忽视教师对其专业的认同度。

在教师专业化过程中，选拔和评价教师时通常采取“标准化”的模式。日本学者佐藤学就指出，当前教育学关于教师的话语，一直围绕着“教师应当如何”的规范性逼近、“如何才能成为教师”的生成性逼近，而相对忽视了“教师是怎样的一种角色”“为什么我是教师”的存在论逼近[11]。这种规范性和生成性容易导致“去情境化”和以结果为目标导向，过分强调外在机制框架，遮蔽教师主体自身的价值追求，使众多教师没有时间、没有精力甚至觉着没有必要去形成专业认同了。

2伪认同，行动低

伪认同是指教师一方面在理论和认知上了解主流价值观倡导的专业认同度理念，但另一方面教师内心却并不一定真正认同这些理论观点和专业观，往往表现为教师执行脱节，理论与实践背道而行，有时候也表现为起初教师从理论上被动接受社会大众或者前人灌输的专业认同价值观，但在实践中遇到反面例证而陷入情境矛盾中，需要重新进行思考判断并做出相应的正确的实践行为，教師头脑中原有的被灌输的价值观念被质疑，甚至被抛弃。“伪认同”现象普遍存在于人的观念形成的过程中。

阿伦特指出理论要从实践中产生，并且根据实践情境的变化而变化，对不同行动中的特殊要素进行归类整理，形成自己的判断。当前，学校重视教师共同体的建立发展，开展大量教师活动包括职前培训、在职培训、讲座等向教师传授教师专业认同方面的观念，让许多教师在步入教师专业之前先入为主被灌输大量理论，其中不缺乏有部分教师单纯当作任务出席，了解却没有吸收，在教学实践时疏于自我总结，生硬地将别人的理论代入。认同度不是一成不变也不是完全普遍性的，它具有个体性、能动性和自我发展性，强调教师的自我塑造而不是“被塑造”。行动走向实践，实践被行动激活，伪认同只能说明教师知道概念，却没有真正将教师认同观念内化为自己的实践理论，造成实践时行动低效，无法透彻地了解并实现自我价值。

三、基于行动理论的教师专业认同度提升策略

基于阿伦特行动理论，以“行动”理论为出发点透视教师专业认同度，尝试从不同视角来探讨如何提高教师专业认同度：加强教师个体层面的关注，建构实践共同体，建设合作主义教师专业发展文化，赋予教师广泛的权力空间，促进教师专业认同度来源于实践又回归于实践。

（一）发挥教师主动性，加强个体层面关注

赫舍尔曾说，人的悲剧来源于他忘记了“人是谁”这个问题的存在，忽视了对其自身的确认，忽视了什么是人的真实的存在，而持有虚假的身份[12]。在专业身份认同过程中，教师必须要采取主体的姿态，在作为“教师”社会层面的身份之前，他是一个具有独特生命体验的人，对教师专业、对教学、对教育有自己的界定，有自我实现的主张和期望，不可完全地被动接受或排斥社会、他人对教师的论述，要主动地联系自身的认知、情感、态度、价值观领悟教师专业角色，从而使自身能够基于内心形成专业认同。阿伦特的“行动”是主体对世界的主动介入，彰显主体的价值属性，超越“本我”的固有特性，获得自我突破与创新，因而教师需要充分发挥个体主动性，在学校、社会公共领域展现独特性，在行动中不断进行自我实践反思，积极思考“我是谁”“应该成为什么样子”等问题。

（二）培育实践共同体，营造合作主义教师专业文化

实践共同体最早出现于温格的著作《实践共同体：学习、意义和身份》，它并非指传统意义上由于任务或工作需要简单聚集在一起，也不是一般的社会群体或专业社群，而是包含了明确的群体目标、社会实践、共同愿景及信念等要素。在阿伦特理论中，复数性表现为人类行动境况，强调实践发生于行动主体间的交往与沟通，再对社会影响的反应下形成认同，而这种反应来自个体希望自己拥有与施加影响者一样的能力。

实践共同体将新手教师和老手教师聚集在一起，为他们提供开放的场域，摒弃以往自上而下也就是由外界尤其是教育部门为教师们制定的各种条例框架、专业角色标准，教师僵化地按照这些标准塑造自己，形成整齐划一的、缺乏个人认同的“达标行为”。在共同体内，成员通过观察、模仿、学习以及互动充分参与到共同体中，特别是新教师刚踏入工作时，主要精力纠结在如何教学，如何管理学生方面，鲜有精力投身于自我问答、自我价值的实现。共同体可以安排新教师倾听老手教师在实践过程中如何面对、处理教师工作和生活中的问题，同时也分享自己的故事，加强专业交流与合作，经常进行“教师是谁”的探讨，营造合作主义的教师专业发展文化，使每个教师都能获得专业归属感和安全感，便于更深刻获得教师身份的意义及认同。

（三）赋予教师权力空间，积极创建发声渠道

是否拥有知识话语权也影响着教师专业认同[13]。当前制度和权力的关系带给教师过多额外的压力，社会、学校、家长也往往对教师角色形成“完美的憧憬与勾画”，这种规范性的角色往往压抑教师的个人看法，无法让教师享有对知识的话语权和界定教學情境的权力。阿伦特认为，人可以在公共领域内公开显露卓越性，从而获得个体真实性和客观性。

在公共领域，人们分享共同的东西，通过语言和行动突显其卓越性。社会、学校都属于公共领域，要让教师有机会且敢于公开发表言论，保障专业自由，那么就要提升教师代表大会的地位和作用，放宽老师的知识话语权，贯彻落实其“课程设计者”“课程实施者”等角色，创建一个有利于教师之间、教师与领导之间平等对话的平台，让教师表达自己的想法，通过叙事等途径表达心中的困惑，分享自身的教学经历、故事，展示个人智慧。避免教师在接触学校文化时，一味地采取妥协的倾向性态度，丧失自我认识和表述意识，只有个体认同的声音能被倾听，教师才能在轻松的环境下探索到合理的专业认同。在注重教师专业认同度时不可忽视的就是教师评价问题，过往较为强调教师专业能力标准，进行总结性评价，但是专业认同度是具有上下波动性的，并且更多属于心理范畴，无法进行标准化测量，这就需要针对教师专业活动的开展采取形成性评价，同时采取鼓励措施，增进教师自主提高专业认同度的意识与动力。

教师专业认同度体现了教师对专业身份的认知与情感认同的程度和水平，与教师的工作热情、工作满意度、职业幸福感息息相关。具有高认同度的教师能正确看待自己在教学实践中的身份，并能基于理性的批判反思不断进行调整和建构。通过阿伦特行动理论，尤其是“实践—行动—实践”的视角，分析当前教师专业认同度较低的原因在于无认同或伪认同。行动理论下的教师专业认同度前提是形成专业认同度的意识，来源是专业的教学行动，再回归教育实践。因而要加强教师个体层面的关注，发挥教师个体主动性，培育实践共同体，营造有利于教师专业发展的合作主义文化，制度上放宽教师权力，多多开拓有利于教师发声表达内心想法的渠道，打破职业倦怠的惯性思维，多多诉诸于专业发展、自我价值的追求。

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Abstract： The degree of teachers' professional identity is a personal sense， representing the level of how they identify themselves as teachers， which is formed in the process of teaching gradually and plays an actively role in teaching effect. Based on the understanding of Arendts Action Theory which means practice shapes theory and theory makes preparation for practice， we can analysis the existing problems of teachers' professional identity. There are two main problems resulting in the inefficiency of teaching action： the absence of identity and false identity. Hence， three strategies， including paying more attention on teachers' individual level、cultivating communities of practice to construct teachers' professional and cooperative culture and giving teachers more power from the aspect of system， are helpful for teachers to shape professional identity and improve the degree of teachers' professional identity. So that teachers can integrate the identity into teaching action to carry out teaching practice effectively. In addition， teachers professional identity is of great significance of teachers' life and professional development.

Key words： the degree of teachers' professional identity； teachers' professional development； Arendt's Action Theory

（責任编辑：刘宇）