学生学业自我发展的教师引导策略探析

夏玉环

[摘要]学业自我是自我人格系统的重要组成部分，是促进学生有效学习和健康发展的重要因素。虽然学业自我是在学生个人的学习行为和心理历程中形成的，但是学生作为未完成的人，还需要教师在教学中正确引导，以使学生的学业自我能够朝积极的方向发展。教师作为学生学习的主要合作人，可以从导定向、导激励、导运作、导反馈几个方面对学生的学业自我发展提供支持。

[关键词]自我；学业自我；学业自我发展；教师引导

[中图分类号] G515 [文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）03-0034-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201703008学业自我（academic selfconcept）是指个体在具体学业情境中形成的对自己学习能力、行为表现、学习结果等学习活动各方面的认知、体验、控制和评价的综合感知。随着以人为本观念的提出，在教学中将学生作为“真正的人”的角色存在，而不是仅仅作为“学生”的角色存在显得至关重要。学业自我是进行这种角色转变的重要力量，它作为学生最重要的自我活动，是学习活动顺利进行的保障，对学生的发展具有重大的促进作用。学业自我包括四个基本要素，即学业能力认知、学业情感体验、学业行为控制、学业结果评价，虽然这些都是学生自己在头脑中完成的，但是教师可以通过有目的地观察和引导使其学业自我朝着积极健康的方向发展，从而达到学业自我和学生发展相互促进的良性循环发展的目的。

一、导定向：引导学生明确自身学习能力

客观明确地了解自身的学业能力是展开有效学习的第一步。对学习能力估计过低会造成自信不足，所设计的学习目标过低，不利于学生的长期发展，但是在实现短期目标的过程中会获得满足感和对自己能力的肯定；相反，对学习能力估计过高可能会造成自负心理，则指定的相应学习目标过高，在完成目标过程中所遭遇的挫折会打击学生的自信，降低其学业自我水平，但是不能忽视一定程度的高标准的促进作用，也就是维果茨基所提出的“最近发展区”理论。维果茨基认为儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距就是“最近发展区”，前者是儿童独立解决问题所表现出来的能力水平，后者是儿童在教师指导或者同伴合作时所表现出的能力水平。因此，教师要着重帮助学生具有自我意识，帮助学生澄清自己的思想和情感，了解并运用自身的力量。

（一）发掘学生的学业可能自我

学业可能自我是指学生在分析自身实际学习能力的基础上，认为自己可能达到的学业自我发展水平，是其对自我未来形象的知觉。它至少包含三层含义：（1）横向上，学业可能自我是学生希望、预期或者害怕成为的自我。希望的自我是指学生想要追求的自我，它可能是很难成为现实的理想自我状态；预期的自我则比较实际，是学生可以通过具体规划和策略地努力而实现的自我；害怕的自我是学生不想成为并设法逃避的自我。（2）纵向上，可能自我是指学生根据过去的自我水平，经过心理和行为过程而形成现实自我，进而对未来自我的想象。（3）从横向上的三种可能自我的相互关系及其作用来看，希望自我和预期自我属于积极可能自我，害怕自我属于消极的可能自我，二者对学生完成学习目标的作用也是相对的。当希望自我、预期自我和害怕自我三者之间达到某种平衡状态时，平衡可能自我就得以形成，它更容易调整个体动机和影响个体行为的方向[1]。

学业可能自我对学生的学习具有动机和预测作用，它不仅能够在行为上和情感上激发学生对希望状态和未来目标的追求，而且能使学生预测到未来的自我形象。对消极自我的预测同样有利于学生的学业自我的发展，因为学生可以采取有效措施避免消极自我的形成。因此，教师可以根据学生的兴趣和科目优势引导其发掘自身的学业可能自我，让学生不断地评价自己，通过画“学业可能自我生命树”的形式，完整呈现其学业可能自我的各个方面，使其明晰学业可能自我对整体提高学业自我水平的具有非常重要的意义。

（二）建立学业发展的目标体系

在指導学生了解自身的学习能力之后，要使学生对自己即将展开的学习行为有一个目标定向，因为学习目标既是学生后续学习的依据，也是鞭策和调控自己行为的标准。需要注意的是，教师要提醒学生根据自身的学习特点、优缺点和学习现状制定目标，并且既要有长期目标，也要有短期目标。学生有了明确的学习目标学习便有了动力，会根据目标组织学习活动，而且取得的阶段性成功会带给他们极大的满足感和成就感，这种心理体验会对下一阶段目标的实现产生激励作用，当几个阶段性目标都完成之后，一个更高层次的目标就会实现，层层递进。实际上，这时的学习目标不再是单一抽象的要求标准，而是具体实施行为所构成的目标体系，在完成从低级目标到高级目标的过程中，学生充分发挥了自身的主观能动性。

另外，学生还必须详细规划并严格管理自己的时间、精力和资源[2]。这是学习目标具体化、细致化地体现，教师可以指导学生制定行动进度计划表，包括预计完成的具体学习活动所需要的时长，与后来实际完成所花费的时间进行对比，并根据实际用时调整目标的难度、时长等。如果学生能够顺利完成目标体系的构建过程，就表明学生能够有效掌握自己的学习行为。

二、导激励：引导学生创造良好学习体验

在学业中，当学生的学习活动顺利进行并伴随着成功体验时，就会有心情愉悦、情绪高涨等良好的情感体验，产生巨大的成就感和满足感，这会增强学生的学习兴趣和动机水平；反之，当学生的学业频频遭遇困难，就会有心情沮丧、情绪低落等不良体验，产生挫败感和自卑感，这就会影响学习兴趣和动机以及接下来的学习行为。因此，作为教育工作者，要重视学生的学业情感体验，注重引导学生获得积极的学习体验，以利于维持学生良好的学习状态，提高其学业自我水平。

（一）指导学生正确地归因

归因是个体对他人或自己所发生的行为结果的可能原因作出的解释和推测的过程，已有情感反应及对未来行为的预期成为了后继行为的动因[3]。根据韦纳的归因理论，人们成功或失败的原因可以归结为能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状况、其他（如外界环境等）等六个方面，适当的归因能够有效地保护学生的学业自我水平。例如，在学习上长期遭遇失败的学生如果将偶然的成功归因为运气好、任务容易、身心状况好或是其他外因，他的学业自我水平就会降低，但如果其将成功的原因归结为自己的能力或者是自己的努力得到了回报，那么他就会更有激情和信心继续努力，以获得下一下成功；同理，在学习上长期都是成功体验的学生如果将偶尔的失败归因于能力或者是努力，他的自信心和自我效能就会降低，影响接下来的学习行为；如果将其失败的原因归结于运气差、状态不好、任务较难等外控因素，他的自信心就会受到保护，就会为了证实自己的能力而继续努力。因此，只有教师在教学中引导学生对学业成败进行正确归因，帮助其建立积极的归因模式，才能提高其学习动机水平，产生良好的情感体验和积极的后续学业行为。

（二）适当发挥榜样的作用

替代性经验的榜样示范效应是影响学业自我发展的重要因素之一，当学生看到与自己成绩差不多的同学通过努力获得学业成功时，自己也会信心倍增。班杜拉的赏罚控制实验研究发现，榜样攻击行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素，其中，替代性惩罚降低了对攻击性行为的模仿。因此，榜样是通过观察别人的行为结果而发挥作用的，积极的替代性行为结果会增强模仿行为。如果学生在学习过程中看到同学们通过努力不仅取得了良好的学业成就，而且还会获得教师的表扬和奖励，他也会效仿这些同学更加努力学习，并且认为自己的努力一定会有所回报，那么他在整个学习过程中就会充满动力和信心，并获得良好的学业情感体验，形成积极健康的学业自我。

首先，教师应该根据学生的实际情况和学习需要，指导他们自觉选择适当的学习榜样；其次，要激起学生对榜样的敬慕之情，主动向榜样学习，充分发挥榜样对其学习的积极促进作用；再次，引导学生用榜样来调节学习行为，及时把学生的情感、冲动落实到行为层面，养成良好的学习习惯。另外，除了同学榜样，还可以将教师自身的示范作为学生学习的榜样，教师的思维方式、教学模式与风格都会潜移默化地影响学生学业自我的形成，因此，榜样是促进学生学业自我发展的重要因素。

（三）給予学生温暖和理解

每个人都希望能积极地看待自己和人生，都希望能获得别人的尊重。但是在现实中，许多教师仍然实行教学上的“霸权主义”，认为教师权威至上，学生就是被教师控制的客体，所以学生在学习上遭遇失败时，教师就会指责其行为的缺失。批评和惩罚，特别是那些没有根据的、令人自卑的批评和惩罚，对个体良好自我价值感的形成造成巨大负面影响[4]。

本研究的开放性调查也发现学生对教师行为的期望中，希望得到教师的理解、关心，希望教师多鼓励表扬，少批评惩罚，不体罚学生、平等对待学生。如果学生在学习上遭遇了挫折，教师不仅不安慰鼓励，反而批评责怪，学生就更会认为自身能力不足，就算再怎么努力也无法改变现状，乃至自暴自弃，这样所形成的学业自我自然就会非常消极，不利于学生的发展。因此，教师所给予的信任和理解能够很大程度地促进学生理性总结学习的成败经验，获得良好的学习体验，从而提高学业自我水平，促进学生学业自我积极作用地发挥。

三、导运作：引导学生自主调控学习行为

在传统教学模式中，学生的学业自我水平较低很大程度上与学生自主地位缺失有关联，教师对学生的自主发展能力不够信任，对学习活动全面包揽，而且在应试教育影响下，教师更愿意通过强迫的外力使学生取得良好的考试成绩，而不注重通过提高学生的内在学习品质来促进学业行为效果的改善，这些都导致了学生自我的迷失，无法发挥主观能动性。因此，教师要变传授者为引导者、帮助者，让学生有机会充分运用自身的学业能力去规划和掌控自己的学业行为，在遇到困难时施以援手。

（一）创设宽松自主的学习情境

学习情境是为了更有效、更快速地使学生理解所学内容而创设的特殊的情景。宽松自主的学习情境不仅能够使学生准确把握知识脉络，顺利实现知识迁移，而且有利于激发学生的学习兴趣，调动学习积极性。另外，学习情境把抽象的学习内容具体化为真实的情景，能够引起学生强烈的情感共鸣，增强积极地情感体验，对后续学习充满了好奇和信心，学业自我自然朝着积极的方向发展。自主的学习情境就是要充分调动学生自主学习的积极性，主要有探索性情境、兴趣性情境和问题性情境等，这些情境都具有悬疑性、生活性、真实性、情感性等特点。创设学习情境的根本目的是充分发挥学生学习的主动性，帮助他们学得更透彻[5]。创设自主学习情境是学生实施并监控学业行为的重要前提。如果学生对学校环境和学习情境的知觉是积极的，那么他们就会获得愉快的学习经历，而这样的学习经历将会促使他们对自己的学业做出积极地认知和评价。

在传统教学模式的影响下，去情境化的教学已成为很多教师的常态教学方式，他们没有将知识转化为能力或智慧，也没有从提高学生自我的角度去看待教学。因此要想通过创设情境来提高学生的学业自我，教师必须深刻理解知识内涵并适当联系学生生活实际，鼓励学生自主探究，充分发挥学生的主动性，并使其运用自身已经形成的学业自我来指导自己的学习，同时也通过自己对学习行为的掌控促进学业自我的积极发展。

（二）鼓励学生经常性自我检查

学习的目的是发展自我，学生的任务是将学习视为一种实现自身人生价值的方式，学习过程比学习结果更重要，学生要学会享受学习的过程。经常性地自我检查是学生优化学习过程的主要方式，它包括对短期学习目标、学习进度以及学习质量的监控。教师在指导学生进行经常性自我检查的过程中，要注意提醒学生要淡化检查的结果，注重对结果的反思。如果结果良好则要借鉴成功的经验继续坚持，保持积极的学业自我；如果发现目标偏离、进度缓慢或出现质量较差等问题，不能欺骗自己或是自暴自弃，而要主动调整心态，纠正偏差，要秉持全局观念和高度负责的态度，使学业自我经受住逆境的考验。如果在困难中取得学习的成功，学生将会受到比一般的成功更大的鼓舞，会体验到更强烈的成就感，会更期待后续学习的挑战。

指导学生进行学习进度记录是使学生经常性检查的主要方式之一。这个记录不仅包括对具体学习事件的时间、进度等的描述，而且还包括对阶段性学习的自评和反思。学生应当评论他们全部的选择、策略和努力上的成功[6]。其中，成功的地方必须承认，困难也必须注明，并进行进一步地分析和补救。管理有序的学习既是提高学生学习效率的手段，也是指导学生阶段性反思自己的学习行为，进一步明确自身的优劣的方式。对自身学习行为客观冷静的判断是积极发展学业自我的重要内容之一。

四、导反馈：引导学生积极评价学习结果

在应试教育的影响下，教师对学生学习成果的评价采用唯分数论的模式，反馈给学生的只是一个抽象的分数，而且重视班级比较和社会比较等横向比较，忽视学生个体的纵向比较，导致学生对自身学业认知过于消极。这就需要教师将学业自我和学业成就建立起联系，通过评价方式的转变促进学生学业自我的发展，同时也促进其多方面学业成就的提高。

（一）注重自我参照评价方式

研究发现学生的学业成绩会影响学业自我概念的发展，为了减少学生因学业成绩低下而产生对学业自我的负面影响，学校和教师不应该过分强调分数和名次，而应该把促进学生积极学业自我的形成作为教育的目的之一。因此，教师要摒弃重结果轻过程、重批评轻表扬的评价方式。

根据内外参照模型，学生是通过内部比较和外部比较的相互作用共同构成的学业自我概念。在教学实践中，教师更加注重外部比较而忽视了学生的内部参照，或者是只重视学生各个学科之间的参照比较，这无疑会造成具体学科学业自我的过高或过低，或者是学生一般学业自我过低，都严重影响了学生对学业的客观评价。教师不应该通过同学之间的比较来评价学生，这样学生的总体进步无法具体化为每个学生个体的进步，学生的自信心也无法建立。例如一个学生感到学习很有成就感，学习体验和学习成就也高于以往，感觉更有学习动力了，但是由于班级名次没有提升，分数还是中等偏下，教师看不到他的进步反而加以批评，这会严重打击学生的进取心，造成学业自我概念的消极倾向。这表明，教师应该注重纵向的内部参照，用发展、动态的观点来评价学生，鼓励学生多进行纵向上的内部比较，保持学业自我的积极状态，以不断发展自我、超越自我。

（二）采用多元评价模式

在單一的考试评价制度下，教师和家长都更在乎学生的量化学习结果也就是学习成绩，不注重学生的学习过程，这种错误的评价观致使学生也唯分数评价自身的学习行为，从而导致许多学生学业自我水平低下。

学生是发展中的人，是具有独特个性的人，每个学生的学习起点、学习目标、学习方法及学习结果表现都不相同，这就要求教师不能只以分数成绩的高低来评价学生的学习效果，而要用全面的、发展的眼光来评价学生。以成绩来定性学生，既不客观也不全面，教师可以在教学过程中引导学生采取行为观察、成长记录、情景测验等开放性评价方式来了解自身的不足和发展需求，发现自身的优点和潜能，以促进学生积极学业自我的发展。另外，教师还要特别注意培养学生的优势学业自我概念，充分发挥优势学业自我对弱势学业自我的补偿作用，促进学生学业自我的全面发展和提高。

（三）鼓励学生展开“三自”活动

对学习结果的评估还可以通过组织学生展开“三自”活动，即自我提问、自我叙述、自我阐释。自我提问是指学生在学习活动中意识问题、表达问题并回答问题的心理过程[7]。学生在针对自己的所学到内容和在学习中的表现进行提问，既能够激发学生的问题意识，又能让学生发现自身的优势和不足。同时，学生通过对意识到的问题进行组织加工，用语言清晰地表达并传递给自己的过程，能够使学生的思维更具有方向性。自我叙述是指学生对自我提出的问题进行口头回答，自我阐释是指学生对自己的回答给出评论或解释的过程。自我叙述和自我阐释是对自我学习结果的考察和认同过程，有利于个体更加全面深刻地认识自己的发展状况，能够促进学业自我朝积极的方向发展。

自我提问、自我叙述、自我阐释实际上是学生对自己发展过程从心理认知到语言表达再到心理认知的过程，教师在鼓励学生展开“三自”活动时，要注意学生的提问内容必须与其学习经历相一致，学生叙述和阐释的方式可以从多视角出发，不必局限于知识内容，以达到对自身学业的全面认知。

参考文献：

[1]谢芸.初中生学业可能自我对学习投入影响的研究[D].长沙：湖南师范大学，2011.

[2][加]Maurice Gibbons，The self-directed learning handbook——Challenging Adolescent students to excel[M].2002：98.

[3]朱学敏.高职生一般学业自我的发展特点及其干预研究[D].重庆：西南大学，2009.

[4][6][加拿大]Maurice Gibbons.自我指导学习——挑战卓越[M]. 池春燕等，译.北京：中国轻工业出版社，2002，7：241，138.

[5]赵蒙成.学习情境的本质与创设策略[J].课程教材教法，2005（11）：21-25.

[7]薛剑刚.论学生自我提问能力及培养[J].湘潭师范学院学报，2007（5）：192-194.

Abstract： Academic self is an important part of the system of self-personality， which is an important factor to promote students' effective learning and healthy development. Although the academic self is formed in the process of students learning behavior and psychology， the students， who are not completed， need teachers to guide them correctly in teaching in order to make the students academic self-develop in a positive direction. As the main cooperative partner of the students， the teacher can provide support for the students academic selfdevelopment from the aspects of guiding orientation， guiding motivation， guiding operation and conducting feedback.

Key words： selfpersonality； academic selfdevelopment； academic selfdevelopment； teachers guiding

（责任编辑：刘宇）