“心理体验”视域下高职学生受挫心理主要表现与形成原因探析

摘 要：从“心理体验”角度来看，高职学生群体主要存在失落自卑型、焦虑困惑型、自尊虚荣型受挫心理、恋爱型、社交恐惧型、就业畏惧型等受挫心理。其受挫心理受到个体个性、自我认知、家庭成长环境、家长教育方式和社会等多方面因素的影响，通过在校的习惯养成教育、就业指导、心理疏导和家庭沟通等多种方式，可以尽力铲除不良心理形成的土壤，以促进他们的健康成长与成才。

关键词：高职学生；受挫心理；表现类型；形成原因；心理体验

作者简介：郑毅，男，江苏财经职业技术学院讲师，博士，主要研究方向为政治学与思想政治教育。

中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）35-0055-04

高职学生处在由中学到大学、由家庭到社会的过渡时期，生活学习环境的变化、复杂社会环境的影响以及人际关系的处理不适都会造成他们的心理挫折；加强对高职学生群体的心理健康疏导与调试已刻不容缓；而如何从学生切身的“心理体验”出发，逐步提升耐挫教育则成为此项工作的重中之重。

一、“受挫心理”的定义及表现

挫折在心理学中指人类个体“从事有目的的活动时，受到主客观条件的阻碍与干扰，使得预期的动机不能顺利进行，不能获得满足而产生的紧张状态和情绪反应，综合表现为一种失利、挫败或是受阻的情绪状态。”[1]受挫心理是指个体无法克服或逾越“挫折”的一种心理状态，在现实中表现为持续的挫败或受阻性反应。

总体看，受挫心理包含了受挫情景、受挫认知和受挫反应三方面含义。受挫情景即引起心理挫败或受阻的主客观障碍；受挫认知是指对受挫情景主观知觉、认知与评价，受挫反应时个体依据受挫主观认知而产生的一系列情绪性反应或行为。其中，最为重要的是受挫认知，因为最终的情绪性反应和行为表象都归结于个体对于情境的评价与认知；对于同样一种情境，在一些个体眼中为无法逾越的障碍，而在另一些个体那里可能形不成心理障碍。

引起受挫心理问题的情境主要来源于自然、社会和自我三个层次，表现为自然挫折、社会挫折和自我挫折。面对挫折情境和障碍，积极型的反应最终表现为受挫心理的规避，而消极型的反应表现为受挫心理的形成和深化。[2]

二、高职学生群体受挫心理的表现类型

结合高职学生不同的心理体验层次，笔者认为，高职学生群体受挫心理主要包括以下七种类型。

（一）由理想和现实反差引起的失落自卑型受挫心理

许多高职学生在经历了高考的洗礼之后，对大学的生活充满了好奇和期待；但步入大学后，发现校园生活并不如向往中的多姿多彩、温馨浪漫；一些高职学生因考试发挥“失常”、在父母的劝说下进入高校，而另一些成绩较差的高职学生在父母的安排甚至强制下进入高校。这些学生身上都充斥着一定失落和自卑的情绪，如有的学生没有选择到自己感兴趣的专业，认为如无法成功更换专业则自己的未来一片渺茫；他们为了调专业向父母哭诉，甚至和教师争吵，就是其失落和压抑性自卑情绪的集中表现。

（二）由学习、生活不适应性引起的焦虑困惑型受挫心理

由于高职学生普遍学习能力不强，而自律性又较差，因此，他们进入大学的很长一段时间都可能陷入困惑或是焦虑的状态。有些学生向教师反映上课听不懂、不知道怎么向教师提问、也不知道如何安排自己的学习，大学教师的授课方式和高中教师差异性较大，对考试能否过关也极为担心。在生活上，一些高职学生因为离家较远、水土不服而思乡心切，另一些学生因动手能力和独立性较差，根本无法适应离开父母的生活，这些学生都会形成焦虑性的受挫心理。

（三）由厌学和惩罚引起的自尊虚荣型受挫心理

笔者调研发现，高职学生因厌学和相关惩罚引起的挫折方面远高于本科学生。在对300名高职的问卷调查后发现，超过60%的学生认为，学校的惩罚制度主要针对高职学生，超过40%的学生认为，自己和本科生相比遭受了“不公正”待遇。实际上，许多高职学生都面临学业成绩不佳、不及格课程多、违纪次数多、无法参与学校评优树先活动的现实；这些学生又普遍具有较强的自尊和虚荣心，对内清高自负，避谈学习；不是从学习态度和方法上寻求转变，而是用逃避的方式沉溺于时尚潮流、名牌消费或是电玩游戏，用网络虚拟世界和内心幻想世界中的“成就”来满足自己虚幻的成就感。

（四）由情感困扰引起的恋爱型受挫心理

随着性生理的不断成熟，高职学生在步入高校后有了更直接的情感和恋爱需求。许多高职学生也希望借用恋爱的方式寻求自己离开父母的情感寄托，或是满足自身生活的空虚和无助感；希望在一段恋情中充实自己的大学生活。笔者对300名高职学生调研后发现，有62%的学生在高中或大学中有恋爱经历，另有超过24%的学生期望在大学阶段发展恋情。对恋爱情感生活的较高期望也为高职学生带来了较大困扰。调研发现，许多高职学生因恋爱发生了学业荒废的问题，因失恋和感情纠纷导致的情绪失落、悲观失望甚至是自残和攻击性行为也在不断增加。

（五）由人际交往障碍引起的社交恐惧型受挫心理

大学生在高校生活中需要妥善处理同学、朋友和师生等人际关系，但一些高职学生在人际交往中过于突出自我，同时，又缺乏主动沟通意识和社交经验，在面临舍友或是同学矛盾无法处理时，便会产生逃避或恐惧型心理。笔者对所在学院高职学生调研发现，高职学生因为住宿问题产生的人际交往矛盾远高于本科学生。如两名学生曾以自己有洁癖为由申请双人宿舍，在辅导员拒绝后私自占用公共房间而发生违纪；在与教师的谈心中，这两名同学坦言，他们已经与多个宿舍同学发生矛盾，为“保住面子”，避免“无处可去”，才出此下策。这两名同学的心理表现即是典型的社交恐惧型受挫心理。

（六）由就业困难引起的就业畏惧型受挫心理

就业去向一直是大学生无法回避的现实问题，相比本科学生，高职学生面临着更大的就业压力。近年来，尽管就业形势严峻、竞争激烈，但用人单位在招聘时总还能提供大量针对本科学生的岗位；高职学生的就業渠道模糊，而升学的几率又偏低；在严峻的就业压力面前，许多高职学生期望用自学考试或是毕业后函授学习的方式获取本科学历；一些家庭条件好的学生则期望通过留学的方式获取本科文凭。对于本科学历的渴望恰恰反应出高职学生对自身就业的严重信心不足；而一旦这条路走不通，许多高职学生的自卑和焦虑心理会得到强化。据统计，高职学生在毕业学年发生心理问题甚至恶性事件的几率明显大于其他学年。

（七）由经济困难引起的人格障碍型受挫心理

与本科生相比，高职学生部分专业学费较高，对于一些资质不高而又出身农村贫困家庭的学生而言是一笔沉重的经济负担。这些学生相比其他学生，面临着更大的心理压力和焦虑情绪，更容易产生挫折感。高职学生间贫富差距大的现象也屡见不鲜，一些困难学生在面临这种压力时表现出焦虑、偏执和抑郁的心理反应。因贫富差距导致的学生间矛盾也时有发生，如笔者成员在处理一起学生交往矛盾时发现，问题的导火索就在于一个贫困单亲家庭学生在借穿同学的旧衣物时受到了他人的讥笑。

三、高职学生受挫心理形成的主要原因

（一）个体因素

个体因素即个体生理心理因素在形成受挫心理过程中发挥的作用。所谓生理心理因素，指个人的容貌和健康程度等生理素质，以及个人的知识、能力、兴趣、爱好，情感特征等心理素质。这些自身因素在一定条件下也会阻碍和限制个人需要的满足，造成挫折。对于高职学生群体而言，其个性在其受挫心理的过程中发挥着重要的影响，即其普遍低下的学习能力、过分张扬的性格、强烈的自尊和虚荣心都会促使其在大学生活中产生挫败感；从性格来说，心胸狭窄、性格偏激的人，稍遇挫折就会处于长时间的焦虑之中，会大大加重挫折对他所带来的心理上的压力。而其世界观、人生观、价值观、生活态度和抱负水平等倾向性对挫折心理也有很大影响。比如，拥有正确价值观的学生面对挫折时多能反省自身，正确认识，正确对待，情绪乐观，意志坚强，从而减轻挫折的压力。缺乏正确世界观、人生观和价值观的学生，对于社会现实以及个人的理想、前途往往持消极悲观的态度，心理上会经常处于受挫状态。如面对生活的暂时困境或是学业上的暂时困难，一些高职学生缺乏自我剖析和反思的理性思维；片面地认为社会、学校或家庭对不起自己；面对社会不公正现象，一些高职学生反应比较偏激，极易情绪化或是被他人挑唆和煽动；同时，许多高职学生存在不平衡心态，总是幻想通过捷径或不正当竞争跨越摆脱其所认为的“困境”状态，缺乏艰苦奋斗意识。

（二）家庭因素

家庭因素在高职学生挫折心理中的形成过程中发挥最主要的作用。家庭的成长环境和父母的教育方式促成或强化了高职学生个性、心理素质和意志品格的表现形式。在调研中发现，许多高职学生父母对孩子不是过于溺爱，就是过于严苛；不是控制过度，就是疏于管教。仅以笔者亲身经历的案例作为参照。案例1：小马（化名）在入学后一直表现良好，有段时间突然出现了强烈的厌学行为。经调查发现，小马的父亲是一名刑警，常年在外办案，而母亲文化程度较低、一直忙于生意。父母对小马一直有着强烈的补偿心理，过于溺爱女儿。事情的起因在于小马父母没有及时满足其与同学一起网上创业的要求，小马一直认为自己是为父母而学，因此，欲用厌学旷课的方式“打击”父母。案例2：小红（化名）入学学习成绩较好，接近本科分，但入学后便提出退学。经与其谈心发现，其父母早年离异，从小缺乏关爱，到临沂就读大学的原因竟是在网上谈的男友家在临沂。在其与男友“团聚”后，因父女矛盾，欲用退学的方式“割断”其对父亲的唯一经济依赖。

（三）学校—社会因素

学校作为学生通往社会的良好平台，在其人生发展过程中起着非常重要的铺垫与过渡作用。学校既是一个小社会，有着一定的社会性，并受社会发展和社会价值理念的强烈影响；但又不同于社会，其天然的教育职责对学生的个性和心理成长又起着不可替代的培养和规化作用。事实上，学生群体的心理素养形成受到学校和社会的合力影响，如在当今中国市场经济高速发展的今天，人們的思维意识也呈现多元化倾向，而大学生作为容易接受新鲜事物的群体，其思维活动受此影响较大。高校高职学生这种思维多元化的倾向尤为明显。具体表现为：突出自我、个性张扬，不易接受集体性价值理念；面对个人利益与群体利益矛盾时，通常拒绝在个人利益上作出让步；价值取向受多元化社会理念影响，展现出务实和灵活性的特点。尽管学生的价值理念受到了这种纷杂多元的观念影响和侵袭，但如果学校心理引导和价值引领做得到位，还是可以对这些学生的挫折心理发挥矫正作用；事实上，学生挫折心理的强化在很多时候也是学校教育缺失或“失灵”的结果。

四、应对高校高职学生受挫心理的主要对策建议

结合高职学生的心理特质、受挫心理类型和形成原因，笔者提出以下四个方面的对策建议。

（一）要重视对高职学生的习惯养成教育

从上文的分析来看，高职学生相比本科生而言，普遍存在不良的生活习惯、一些学生存在道德意识不强和人生观、价值观缺失的问题，而这些是诱发高职学生诸多心理矛盾和受挫心理的重要因素。因此，推动高职学生的良好习惯养成教育尤为重要。高职学生的习惯养成教育在内容上应包括：日常行为养成（法治意识）、学习习惯养成、道德习惯养成（以职业道德为主）、专业意识养成、成才意识养成多个层次，这些层次之间层层递进、相互交融，保证了高职学生思想素养教育内容的科学性和有效性。从实践中看，法治教育可以作为习惯养成教育的初始内容，通过遵法守法自觉性的养成，来实现学生人格意识的逐步完善。以法治教育为突破点，将习惯养成教育向道德教育（社会公德、职业道德）等领域扩展，逐步帮助学生向构建伦理意识和树立职业理想层次推进；以不损人为基本准则向助人自助乃至勤于奉献，逐步推进；最后实现较高层次即专业意识和成才意识习惯的养成与融通。

（二）要强化对高职学生的个人发展和就业引导

在高职学生的受挫心理表现中，就业压力引起的不良心理反应较为明显。因此，高校必须做好高职学生的就业引导与指导工作，充分发挥其教育功能和服务功能。就业引导的教育功能体现在其可以帮助高职学生分析自己的个性特征，理解社会不同工作岗位的人才需求度，帮助他们依据自身的优劣势选择适合自身的职业；而服务功能主要体现在可以帮助他们掌握就业政策、了解需求信息、客观地审视机遇与挑战、选择正确的择业方法、承担相应的挫折等。从具体实践来看，就业引导会议的针对性以及会议报告人和嘉宾的选择非常重要，挑选和邀请有专升本成功经历或是就业去向较好及创业成功的高职学生榜样，参与此类会议效果会起到意想不到的作用，这些现实中的榜样作用远比任何华丽的说教要有效。

（三）要做好高职“问题学生”的心理疏导

思想政治教育工作环境的变动性、高职学生心理的多样性以及他们心理成长历程中存在的特有矛盾，决定了高职学生心理问题解决不能仅仅依靠课堂的有限时间或零碎的心理咨询和调研来实现。学生的共性需求可以在课堂集中解决，而个性需要则需要学校教师、辅导员或班主任群体通过针对性的措施来一一解决。利用针对问题的不同分类、学生不同的发展层次与个性特征，采取灵活多样的解决方式。比如，组建学生心理社团，通过校内外心理咨询机构定期实现面对面、网络、电话等方式进行咨询辅导。及时发现、梳理、分析高职学生在学业、人际、情感、择业等方面遭遇的困扰，疏导与排解学生的心理忧虑与压力；及时预防或处理可能发生的心理问题，帮助他们明确问题的性质，找到背后的原因，矫正不良行为，为学生们的全面、快乐、健康成长打下良好的基础。

（四）要加强与高职学生家长的沟通交流

了解高职“问题学生”的家庭成长环境和父母教育方式才好对其“对症下药”，而与其家长直接沟通时获取信息的最好方式。一般来说，沟通有电话、写信、会谈等多种，而最行之有效的方式是定期家访。家庭访问目的在于增进教师与家长的沟通和亲睦感，了解家庭近邻的状况，借以增进对学生的了解，推动心理辅导的有效性。具体而言，家访要实现以下目的：（1）增进与家长、学生的良好人际关系；（2）了解家长的管教态度；（3）了解家庭中感情状况，如亲子关系、兄弟姊妹关系、家属亲朋关系等；（4）了解家庭的经济状况，如家长职业、收支情形、生活水准、对子女零用金的态度等；（5）了解学生在学校生活的另一方面；（6）了解家庭的社区环境状况；（7）了解学生在地区上的交友及活动情形；（8）了解家长对学校的要求；（9）促进家长对学校教育的合作；（10）启发家长对子女教育的认识。[3]以上家访目标的实现，可以有效推动学校—家庭、教师—家长—学生的良性互动，增强教师心理疏导的针对性与有效性。

综上所述，高职学生的受挫心理受到个人、家庭和社会等多方面因素的影响；通过校园内的习惯养成教育、就业指导、心理疏導和家庭沟通等多种方式，可以尽力发挥学校教育的辐射作用，最大程度的解决高职学生受挫心理问题，尽力铲除不良心理形成的土壤，以促进高职学生的健康成长与成才。当然，高校学生心理问题的复杂性还要求更多的社会参与、教育改革和家庭教育的改善，学生心理健康问题的最终解决，仍任重而道远。

参考文献：

[1] 王素珍.大学生心理健康[M].徐州：中国矿业大学出版社，2006.

[2] 李海洲，边和平.挫折心理学[M].南京：江苏教育出版社，2001.

[3] 冯观富.学校心理辅导的组织与管理[M].广州：广东世界图书出版公司，2003.

[责任编辑 李 漪]