教师质量保障体系若干问题研究

洪明

摘 要：美国教师质量保障体系的构建与发展已经经历了数百年的历史，现已形成六个层级的质量保障系统，但同时也存在着专业化取向和解制取向间的对立。美国教师质量保障体系存在的问题包括：教师质量保障体系的层次和效率问题；教师质量保障的评估取向问题；教育质量的专业保障、行政保障和市场化保障关系问题；教师质量保障中的教师的数量与质量关系问题；教师质量保障和教师聘用成本关系问题；解制取向与专业取向的关系问题。所有这些问题也是我国在建构自己的教师质量体系过程中必须立足国情认真思考的。

关键词：

教师质量；专业；解制；美国

中图分类号：G40-01

文献标识码：A

文章编号：1000-5099（2017）05-0120-07

国际DOI编码：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.05.20

随着中等师范学校退出我国历史舞台，教师教育已日益完整地成为我国高等教育的重要组成部分。如何评判高等教育架构下教师培养和入职质量，不同的国家往往有不同的做法，同一个国家在不同的历史阶段做法也不尽相同。以何种质量保障体系来保障教师质量既需要立足我国国情，也需要具有历史及国际化视野。目前，我国长期由师范院校培养教师的封闭体制已经被打破，教育部已经或正酝酿出台一系列有关教师教育、评估和管理的新政策，国标、省考、县聘、校用的教师入职和管理系统正在建构和推广之中，各层级的教师专业标准也纷纷问世，全国教师资格考试从2015年开始将在全国广泛推行，传统教师培养模式正面临着全新的挑战。这意味着我国的教师教育和教师管理已进入一个新的历史阶段，建立和完善我国自己的教师质量保障体系并有效发挥这一体系作用的任务迫在眉睫。在此之际，回顾和反思在教师质量保障方面历史更为久远的其他国家的经验，对我们建构符合自己国情的教师质量保障体系具有重要的意义。美国是教师质量保障体系建立较早的国家之一，既有成功的经验，也有不如人意的教训，纵观美国教师质量保障发展的历史过程，笔者认为六个基本问题需要我们认真研讨。

一、教师质量保障体系的层次和效率问题

早在殖民地时期，美国部分地区就开始实施了教师资格证书制度，随着师范院校的出现和教师培养认证制度的形成，美国教师质量保障体系发展至今已经形成了两大层次、六个层级的复杂系统。其中，内部质量保障体系由教师培养机构本身为确保培养质量而建立的各种标准和制度构成；外部质量保障体系由教师培养个体机构之外的其他组织实施，这些组织在美国由不同类别的机构组成，分别代表着美国教育专业界、高等教育界、教育行政机构领域和教育中介领域，这也意味着美国教师外部质量保障具有“专业”“非专业”“行政”和“中介”四个层级。

在以上六个层级的教师质量保障体系中，层级（1）与层级（2）虽都属于教师培养机构，但前者设有正规的教师培养课程；后者则无专门培养课程或只有非正规的课程，之所以称其为培养机构，是因为学科知识教育也是教师培养的重要组成部分，且从结果角度看，这些机构也的确“生成”了教师——现实中许多教师都是由非师类专业的毕业生担任的。层级（3）是由教师专业团体共同组建形成的监控教师培养质量的系统，这一系統在我国内陆地区尚未正式形成。层级（4）是由高等教育机构实施的保障高等教育质量的系统，我国的本科和研究生专业评估与这一系统较类似。层级（5）在美国表现为具有教育决策权的各州对教师入职质量的监控系统，主要以教师资格考试制度的形式表现出来。这一系统在我国已初步形成，现正从原来的地方性控制转变为国家性控制，即建立了全国教师资格考试证书制度。层级（6）是各教育中介机构（包括考试机构、其他各社会机构）所开发的教师入职标准、培养标准和在职优秀教师标准等所构成的系统。这一系统对教师质量的干预不是直接的，通常需要与具有教育决策权的州合作，才能施加自己的影响。我国目前尚无这样的中介机构。

上述各层级的质量保障机制虽然都是相对独立的系统，但相互间也具有密切的联系。首先，内部质量保障在很大程度上是要受到外部质量体系影响的。各保障层级之间的关系也较为复杂。一般说来，美国教师质量外部专业保障系统和外部非专业保障系统之间的关系相对较为单纯，外部专业保障系统通常是建立在外部非专业保障系统基础之上的，如“全美教师教育认证委员会”（NCATE，目前为CAEP）在实施认证之前，通常要求提出认证申请的机构必须先通过区域高等教育认证机构的认证；而外部行政保障系统与外部专业保障系统之间的关系则显得较为多样：有的州，这两者间的关系十分密切，几乎重叠；有的州，这两者间有一定程度的联系；而有的州则毫无联系。在外部行政保障系统内部，教师资格认证和教师教育机构或方案认证间也存在着复杂的关系，如在有的历史阶段，通过了机构或方案认证的教师培养部门的毕业生可以无需参加教师资格考试就可直接获得教师资格证书；而在有的历史阶段，只有通过了专门的教师资格考试才能获得教师资格证书。

总的来说，美国教师质量保障体系的层级较多，各层级间的关系也较为复杂。这一方面是由于教师质量保障本身是一项复杂的工作，另一方面也是美国地方分权的教育行政管理体制造成的。地方分权的教育行政制度使得美国无论是联邦政府、专业组织、社会中介机构等都必须与州保持合作，才能行使自己的保障职能。同时，以教育专业组织为核心的专业评估系统和以州和学区为核心的行政评估系统的相对独立与分离，以及社会中介机构的成熟与活跃（如ETS考试机构、ABCTE、NCTQ）等，都使得美国教师质量保障体系显得层级多而复杂。

为保障教师质量，建立多层级的质量保障体系是必要的，但层级过多或层级之间的关系过于复杂，也容易导致政出多门，各层级的功能或抵牾冲突，或重复浪费的情况发生。尤其是在各不同层级的认证标准缺乏衔接与协调甚至相互冲突的情况下更是如此。其结果很容易导致质量保障效率的下降。[1]

我国作为中央集权的国家，不仅中央政府与地方政府间保持着教育行政流程上的畅通无阻，而且教育专业机构也与中央政府保持着密切的专业服务的关系，这意味着我国教师质量保障体系的建构比美国要简洁而高效。从教师教育和管理实践的改革进展看，我国已经大致形成了除“外部中介保障系统”之外的五个层级，详见表2。

与美国多层级和多主体的教师质量保障体系相比，我国的教师质量保障体系不仅层级略少，而且质量保障机构间的关系相对简单，大致可划分为由教师培养机构的内部保障系统和由教育部、省教育厅、地方教育局构成的外部保障系统两大范畴。由教育专业团体实施的外部专业保障系统在我国尚未建立，即便今后建立，也将是教育部或教育厅召集专家协同决策的模式，与美国教育专业团体独立实施的认证不同。这意味着，在我国，教师质量的外部专业保障和外部行政保障两者间的协同度要远高于美国。

但与此同时，我国现有教师质量保障体系正处于转型和构建之中，还存在着功能缺失、结构紊乱和体系内部不协调的问题。我国非师专业学生未经过教师培养，只要通过教师资格考试便可获得教师资格证书，这是内部专业保障系统功能的缺失和不到位问题；我国教育行政部门和教育专业团体至今未建立师范院校或师范专业的认证制度，这是外部专业保障功能缺失的表现；我国正在实施的全国性教师资格证书制度，存在着只承认教师资格考试、不承认教师培养工作的倾向，显示出内部质量保障体系和外部质量保障体系两者间还处于分离隔裂的状态。此外，我国目前的教师资格考试和教师招聘考试在内容与形式上也存在着累赘重复的问题，反映出我国外部行政保障系统内部功能还不协调。

由此，我国教师质量保障体系的建构应注重教师教育质量评估认证机制的建立，加强教师职前、入职和招聘考试制度的整体设计，使师范院校教师教育课程的内部考试、国家教师资格考试、各省的教师招聘考试间既层次分明，又相互衔接。中央集权的教育管理体制为我国更好地协调质量保障各层级间的关系提供了有力的行政保障，我们应当充分发挥这一优势。

二、教师质量保障的评估取向问题

20世纪90年代以来，美国的教师评价出现了注重结果评价的倾向，这一趋势极大地影响到了教师培养、认证、聘用等各个环节并在教师质量保障体系的各个层级中表现出来。[2]在当前保守主义和自由主义联袂主导的教育改革大气候下，美国对教师教育质量的评价主要拟重师范生的两项表现：一是师范毕业生在教师资格考试中的合格率，这是美国1998年《高等教育法》增补的规定；二是由师范生任教后的教学效果——学生的考试成绩，这是2002年美国《中小学教育法》——“不让一个孩子落伍”追求考试绩效的产物。这两项成绩成为了判断师范生质量以及教师培养机构质量的主要依据。

笔者认为，教师质量单纯地或主要地与师范生的学习成绩挂钩是不符合对学生全面发展和教师工作特点的正确理解的。美国当前的评价取向大大窄化了教师质量和教师教育质量的应有内涵。教师的质量应当体现在知识、技能、情感、态度、价值观等多个层面，其内涵不是侧重纸笔考试的教师资格考试所能完全测量出来的；教师的教学工作极为复杂，既有科学性，又有艺术性，虽然不乏易于观察的显性的一面，但应当承认，教学工作有相当一部分是需要教师默默付出而又看不到直接回报的。教学工作这些内隐和潜在的属性以及它们对教师素养方面的要求仅凭一场考试的成绩难以涵盖，不能反映复杂教学活动对高质量教师的真正要求。同时，结果评价取向也忽略了对教师职业理想和职业操守方面的要求。

教学活动是一种充滿着人际关系的互动活动，是基于一种对生命和生活的理解而在师生间展开的对话，这种活动和对话是应当基于人学的文化底蕴的，忽视了教学活动的文化性，不对教师的人文情怀和文化积淀提出要求，一味注重考试成绩和显性证据会将教师质量保障体系导入歧途。虽然美国在20世纪上半期形成的课程—学时的认证模式有其不足，但过于注重教师的显性行为表现的认证模式同样也存在着不足，从一个极端走向另一个极端并不是可取的变革方式。在“输入”与“输出”、“过程”与“结果”、“隐性”与“显性”等范畴关系中，偏执地关注每对范畴中的单一要素极易使教师质量保障发生偏差。

美国当前社会之所以形成了过于注重教师显性绩效的趋势，在很大程度上是美国急欲提高学生的学业成绩而又久久未出成效的巨大压力促成的，但这并不是一种健康的趋势，在某种程度上可以说是美国根深蒂固的实用主义在教师质量保障问题上的反映。实用主义是美国的主流文化，这种文化与教学专业的人文性、艺术性和潜在性等许多方面都存在内在矛盾。我国的教师质量保障体系的建立应当避免实用主义的急功近利，注重国情和东方文化的特点，将我国的教师质量保障体系建立在更为适合我国国情和更为丰富的文化底蕴的基础上。

三、教育质量的专业保障、行政保障和市场化保障关系问题

美国教师质量保障体系中原本最为核心的关系是行政保障和专业保障之间的关系，20世纪90年代以来随着新自由主义不断将市场因素推入教育，特别是常识或解制取向的教师教育思潮兴起之后，市场化保障手段与专业及行政保障手段之间的关系也应当引起我们的重视，值得深入研究。

由利益相关者而非教育专家来控制教育在美国由来已久，普通公民构成的学校董事会是学校事务的决策机构，这是美国社会的“民主”信念所决定的。对教师的管理也同样如此，由各种行业的人来共同监管教师质量同样是美国社会“民主”理念的反映。

在美国这样崇尚“民主”信念的社会里，在涉及社会公共利益的一些事务上，尤其是在处理管理民主化和专业化之间的关系上，美国形成了自己的特点。“主权在民”的草根理念使得美国不会轻易将公共事务的决策权完全委托给专业人员或专业机构。

从“主权在民”的观点看，专业人员或团体的专业利益和社会公共事业的趣旨并不完全一致，在某些情况下，专业人员或团体为了自己的专业利益还很可能结成专业联盟，形成专业垄断，损害公共利益。因此，在专业管理上，美国倾向于将法定权力交给被认为能够代表社会公共利益的普通公民手中，专业人员和团体则主要立足于自愿原则实施内部的专业管理，以便在行政管理和专业管理间形成某种张力，避免专业人员和专业团体的不合理的权力扩张，保护社会公共利益免受专业权力“外溢”之害。同时，专业管理也能对行政管理形成某种压力，使外部行政管理也具有专业的内涵。这种微妙的平衡一旦出现被打破的倾向，新的纠正机制就会从社会内部产生。

20世纪90年代，NCATE、INTASC和NBPTS标准的一体化在一定程度上就是专业管理团体和行政管理团体间的结盟。就在分别由上述三个机构所代表的职前、入职和在职一体化的教师质量保障体系形成之时，由TEAC和ABCTE为代表的新的教师和教师教育认证机构的迅速崛起，使刚刚建起“三位一体”的教师质量保障“大坝”出现了“管涌”和“渗漏”。一体化联盟之所以在如此短的时间内就遭遇到了阻击与反对，正是这种纠正机制使然。当然，启动这一机制（至少在思想层面上）的常识或解制派并不只是单纯地反对教育阵营的结盟和垄断，而是有着自己的意识形态方面的信仰的——新自由主义的社会改革取向。

常识或解制取向的教育改革主张打破教育的集权化，要求教育管理要以学校为中心，创造教育管理的市场机制，以取代原有的管理体制。在常识或解制派看来，这是教育改革的一项创举，是以基于常识的教育管理系统来取代意识形态化的管理系统的尝试；是由消费者而不是政治团体来进行教育决策。但常识或解制取向的教育改革主张与教学和教师教育的性质存有不可调和的矛盾，表现为：为公共事业（基础教育领域的学校）而培养教师的专业价值追求与为公共利益而管理教师的行政调控手段之间的矛盾。

常识或解制派要求在建立起学校绩效制度的情况下，解除教学专业的大部分传统限制，由学校根据绩效表现决定教师的任免与奖惩，这种彻底否认教学专业性的主张，虽然在美国基本还存于思想层面，没有形成普遍性的制度与实践，但它的危害极大。一旦付诸实践，美国百余年的教学专业化的努力成果将付之东流。英国哲学家、教育思想家斯宾塞早在19世纪就对英国的家长们不关心教育学的学习而唏嘘不已，认为在一个连养猫养狗都注重科学知识的年代，怎么能够不去了解和学习育人的知识呢？今天这个古老的话题似乎在美国需要进行重新讨论。美国当前面临的问题对我们是有警示作用的。教学专业必须建立自己核心的知识和技能体系，在专业队伍内部达成上述共识的同时，还必须与社会各界形成默契，以政府、专业和民间力量的合力共同打造教学专业，而不应当以意识形态的纷争与政治观点的分歧来损害和肢解教学专业。

四、教师质量保障中的教师的数量与质量关系问题

美国中小学教师的社会和经济地位并不高，教师短缺是美国长期面临的现象。美国教师数量短缺的后果之一，就是导致学校大量聘用许多没有达到最低教学证书标准的教师，给这些教师发放临时或应急教师资格证书，造成学校教学水准的下降。发放临时或应急证书是美国教师资格证书制度实施以来的常态现象，并随着教师数量的短缺情况而波动。

90年代以来，美国教师短缺主要表现为结构性短缺。结构性短缺主要表现在学科性短缺、地域性短缺、族群性短缺几个方面。学科性短缺表现为不同学科的教师持有不同的教师资格证书，某一学科领域教师的富余并不能解决另一学科教师数量的短缺问题，表现为学科领域的不平衡，其供需市场是被不同的教学领域分隔着的；地域性短缺主要是由美国各州不同的教师政策和不同的教师资格标准带来的，这导致教师在州际之间的流动受到阻碍，出现人为的区域间教师数量和质量的不平衡；族群性短缺是学生来源的多民族化和教师来源单一这一矛盾带来的。美国公立学校大约有38%的学生来自少数民族家庭，而美国教师有近90%的人并非来自少数民族。[3]这一情况由于大多数教师教育方案缺少对少数民族群体的关注而变得愈发严重，直接影响到了教师教学的有效性。这一情况在某些学科领域特别严重，如特殊教育、非母语教育和双语教育、科学教育、数学教育等；从地域分布看，情况较为严重的是中心城市及边远农村地区。

美国教师的供需状况很难从培养规模方面加以预测和控制。美国教师职业是一个开放的、市场化取向的职业，加之实施教师后备人员（教师资格证书持有者）的“蓄水池”政策，这就使得美国的教师培养和就业之间不存在直线式相关关系，从培养规模上是无法预测教师职业的就业前景的。美国存在大量持证不从教和教师流失现象，一项调查表明，2000年加利福尼亚州大约有40%～60% 的取得教学证书的人并没有去从教。有30%～50%的教师在工作的5年之内，由于薪金、工作环境及缺少专业发展机会等种种原因而离开教学岗位。[4]

总体来看，美国从20世纪六七十年代开始教师由注重数量转向了注重质量。但由于市场的波动机制和教学专业缺少职业吸引力，教师短缺始终是美国间歇而又长期存在着的现象。美国当前提高教学标准的改革运动就是在教师严重短缺的背景下发生的。一方面提高教师质量标准，一方面又要应对教师短缺的危机，这种奇怪的逻辑实际上为常识或解制的教师教育和认证路径的问世提供了契机。随着开放式教师教育的发展，我国教师数量和质量的矛盾也会在我国今后的实践中不断出现，处理好这两者间的关系是十分重要的。否则，台湾“流浪教师”的现象就有可能在我国大陆翻版。此外，美国教师的学科结构性短缺提醒我们将教师资格证书按学科和学级分得过细未必是好事，这种人为制造的教师短缺是可以通过合理的制度设计避免的，对此我们应当保持清晰的头脑。

五、教师质量保障和教师聘用成本关系问题

为提高课堂教学效率，自20世纪70年以来，美国开始推行小班化教学，中小学师生比日益提高，但课堂教学效率和质量并没有明显提高。造成这种现象的原因是复杂和多方面的，其中的一个主要原因就是市场化背景下教师聘用的成本机制的限制。美国长期实施单一工资制，随着对学生学习成绩重视力度的不断加强，对在提高学生学习成绩方面成效卓著的教师实施高報酬成为教师工资和奖励制度改革的一项重要内容。

然而，对具有熟练教学技能的教师给付更高的工资势必增加学校的运营成本，学校和学区在聘用教师时常常出于成本考虑而不愿意使用高成本的教师，这直接影响到了美国学校对高质量教师的聘用，导致了公立学校课堂中教师质量的普遍下滑。[5]当然，在这一现象的背后也存在着对是否只有高成本的教师才能带来高效益的教学的怀疑。说到底，这也是对教学专业化是否能带来高质量的教师以及高质量的教师是否需要高成本使用的质疑。

聘用成本方面的考虑在财政紧缩时期显得更加现实。近年来，美国当政的保守主义力量在公共福利和公共开支方面进一步强化了其紧缩政策。为削减财政赤字和维持财政平衡，美国许多城市的学区开始裁员，减少教师专业发展机会，取消校车服务，关闭暑期课程等。[6]在这一背景下，学校和学区为压缩开支而不愿聘用高成本的教师是很现实的选择。

高质量的教师难以得到聘用，那么，已经被聘用的高质量的教师是否会因为自己的劳动成效得不到来自物质奖励方面的回报而选择离开学校或离开教学岗位呢？对此，美国一部分学者认为这种现象是存在的，认为正是低工资使得教师尤其是高质量教师纷纷离开教学岗位，导致才能平庸的教师充斥公立学校。当然，也有一些学者持相反的看法，认为那些到非教育职业领域就业的教师并非学校里的最优秀的教师，高质量的女性教师较少离开教学岗位。[7]

尽管存在着不同的看法和佐证资料，应当承认，教师的起始工资低于大学毕业生的平均工资这一实际状况，直接制约了教学专业的发展空间，决定了获得教师资格证书的成本不能太高，更高入学标准的制定、学习年限的延长、教学实习的增加、教师资格许可考试开发等，都要考虑这个经济因素。在银根紧缩的情况下，降低教师的聘用成本对高质量的教师使用并非正面和积极的因素。

我国的教师教育改革和教师保障机制的建设思路总体上是专业化取向的，专业化的思路和改革走向还没有遭遇到像美国常识派或解制派那样的挑战。但这并不意味着我们就可以不考虑教师教育和认证的成本问题。相反，作为发展中国家，成本问题倒应该是需要重点考虑的问题之一。此外，我国区域经济发展的不平衡也需要我们考虑区域成本问题。

六、解制取向与专业取向的关系问题

与专业取向的教师质量保障体系相比，由ABCTE的“教学证书通行证”和ABCTE的“熟练教师证书”构成的新的“质量保障系统”在一定程度上是以常识或解制取向的教师质量观为依据的，可称之为“常识或解制取向的教师质量保障体系”。除学科知识外，这个新的“教师质量保障系统”在各个方面都大大降低了传统的教学的专业标準，包括培养、入职和在职各个环节的标准，实际上构成了对专业取向的教师质量保障体系的解构。

当然，对常识或解制取向的质量保障系统而言，由ABCTE的“教学证书通行证”和 “熟练教师证书”所构成的质量保障体系还不是一个完整、独立和自为的系统，这个系统只是质量保障的一个环节，只有将这个系统纳入到优胜劣汰的教学绩效制度中去才能体现其价值。因此，真正对教师质量作出判断的不是认证机构的标准本身，而是作为工作单位的学校对教师绩效的判断，在当前美国将学生学业成绩的逐年提升作为全国性教育目标的背景下，就是看教师在提高学生学业成绩方面的绩效。

将教师在提高学生学业成绩方面的绩效作为衡量教师质量的标准，这对专业从业者的质量判断来说，是一种值得怀疑的逻辑。任何一个成熟的专业领域都不会将从业者在该行业的业务表现状况作为评判的唯一依据。在医学领域，医生是否符合从业质量标准并非根据其在医治病人的过程中病人的治愈率或死亡率决定的；在法学领域，律师是否符合从业质量要求也不是根据其在官司中的胜辩率或败诉率来判定的。何以教学专业要根据教师在提高学生学业成绩方面的绩效来判断教师的质量？

可以说，常识或解制取向的质量保障观是建立在对教学专业的误读的基础上的，用市场化的急功近利的思维方式来考虑教师质量保障问题，对作为公益事业的教育是具有极大损害作用的。我们很难想象让所有具有大学文凭者都去给病人开刀，并根据其手术成功率来判断受教育者质量的高低；我们也很难想象让未经过专业训练的人去驾驶飞机，然后根据其顺航率或误航率来判断其是否胜任。任何专业都应当有自己的知识基础和专业训练，入职考试也应当是对这些知识基础和专业训练成效的考核。让未经专业训练的人进入教学领域虽然不会导致像病人死亡、飞机失事那样外显而具有轰动性的后果，但它实际上可能隐含着对教育事业以及学生、教师乃至国家的慢性损害，其后果是要经过较长的时间才会显现，而一旦损害发生，是很难补救的。

常识或解制取向的教师质量保障体系的建立无疑是对专业化取向的教师质量保障体系的巨大冲击。前者是一个低成本、简便易行的教师质量评判体系，但它的标准较为单一（只注重学科知识和笔试成绩），也较为低下；后者则是一个高成本、较为复杂甚至繁琐的体系，但它的标准更高更全面。这两种不同性质的教师质量保障体系的并存，很可能造成金融理论中的“劣币驱良币”效应——低标准驱逐高标准现象在教师教育和管理领域的出现。专业化取向的教师质量保障体系将被毁于一旦，无疾而终。对教师质量的控制和管理将被大大地削弱。如果美国专业派在这场斗争中失败的话，这种局面就很可能会出现。我国目前尚不存在美国这样的复杂情况，但应当以美国的前车为鉴，强化批判和反思意识，避免在向包括美国在内的西方国家的学习过程中，将“糟粕”也一并学来。

参考文献：

[1]Council for the Accreditation of Educator Preparation， Inaugural Board of Directors Named for New National Accreditor [EB/ OL].（2013-07-18）. http：//caepnet. org/.

[2]韩继伟，林智中，黄毅英，等. 西方国家教师知识研究的演变与启示[J]. 教育研究，2008（1）：88-92

[3]Penelope Earley ，S David Brazer. Exploring State Policy Regarding Teachers Removing License Endorsements： Short Term and Long Term Policy Implications [EB/OL]. （2005-11- 30/2010-10-22）. http：//epaa.asu.edu/epaa/v13n47.

[4]Kennth M Zeichner.The Adequacies and Inadequacies of Three Current Strategies to Recruit， Prepare， and Retain the Best Teachers for All Students [J]. Teachers College Record， 2003（3）：490-519

[5]Sean P Corcoran， William N Evans， Robert M Schwab.Why has the number of teachers per student risen while teacher quality has declined： The role of changes in the labor market for women[J]. Journal of Urban Economics， 2003（5）：458-481

[6]Kennth M Zeichner. The Adequacies and Inadequacies of Three Current Strategies to Recruit， Prepare， and Retain the Best Teachers for All Student [J]. Teachers College Record， 2003（3）：490-519

[7]John M Krieg. Teacher quality and attrition[J]. Economics of Education Review，2006（1）：13-27

（责任编辑：钟昭会）