语文素养养成：语文教科书深度开发的核心视点

朱家珑

摘要：基于语文素养养成的语文教科书深度开发，需要关注三个维度：注重理念开发，在研制和编撰上实现“养成语文素养”的理念转换，厘清语文素养与教科书的关联；需要强化资源开发，实现语文教科书内容的素养化转变；需要关注形态开发，呈现语文教科书体例的素养化样态。

关键词：语文素养；素养养成；语文教科书；深度开发

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）05A-0046-06

进入“核心素养时代”，“素养”一词以浓厚的中国文化内涵、国际化的表达力以及较强的包容性成为课程改革“再出发”的核心视点。在“语文素养”视角下，课程、教科书、教学应该成为一个综合反映的系统。当前对“语文素养”的讨论，多停留在学生学习的素养化、教师教学的素养化等领域，而对教科书的素养化研究较少。教科书编者不能将语文素养养成当作课程专家和教师的事，而应积极参与变革，在教科书的编创上主动向素养化转型。为此，本文拟从理念、资源、形态三个维度分别阐述深度开发的策略，以求教于大家。

一、理念开发：厘清语文素养与教科书的关联

理念始终是行为的先导。基于语文素养养成的语文教科书深度开发首先需要理念开发，着力解决以下问题：如何从理性视角真正确立聚焦语文素养养成的语文教科书深度开发理念；如何厘清学生语文素养养成与语文教科书之间的内在关联；如何坚持语文教科书深度开发促进学生语文素养养成的价值取向；等等。

1.确立语文素养养成的教科书深度开发理念

随着“知识核心时代”向“核心素养时代”的转型，指向核心素养的语文课程教学改革必然会对语文教科书的深度开发提出种种挑战：语文教科书的目标定位从指向“双基”、“三维”到指向核心素养；编写结构从“知识体系”转向“素养体系”；价值取向从文本阅读经典取向到儿童素养发展取向；等等。笔者以为，语文核心素养的提出，既抓住了语文素养的核心要素，也提供了理解语文素养的一种结构化的视野，让人们更容易把握其内涵要义。

为此，我们需要在理性反思的基础上，进一步明晰语文素养养成的教科书深度开发理念：全面落实“以人为本”的思想，坚定儿童的立场，坚持素养养成取向。这既是语文教科书编写的重心、主轴，又是核心理念、编写动机和价值追求。要改变传统教科书编写中的观念：注重“知识立意”，忽视儿童主体；注重成人视角，忽视儿童特点；注重“工具”意识，忽视“人文”精神；注重“‘教材”定势，忽视“‘学材”思维；注重局部素养，忽视整体素养；等等。要真正聚焦语文素养中“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，尤其要深刻把握语文素养养成的主要结构：以“语言建构与运用”为核心，促进学生的“思维发展与提升”，关注“审美鉴赏与创造”及“文化传承与理解”。要关照学生语文素养的养成，尤其是注重学生语言、精神生命的唤醒与激活，并将其渗透在语文教科书编写内容、过程的各个部分和环节。

2.语文素养养成需要语文教科书载体的支撑

语文教科书通常被视为沟通国家语文课程和课堂教学的媒介，是语文课程开发和实施的重要成果。语文教科书的编者自然成为语文课程建构中举足轻重的力量，担当着支撑语文教育教学变革和促进学生素养发展的责任。在厘清学生语文素养养成与语文教科书之间的内在关联时，需要明晰的基本关系是：语文教科书的深度开发唯有聚焦学生的语文素养养成，尤其是语文核心素养、包括听说读写思的语文核心学习能力，才能真正成为支撑和培育学生语文素养的有效载体，才能不断优化语文教科书深度开发建构的创生过程，才能充分彰显语文教科书独特的育人功能和学科本质魅力。

语文素养养成是构建现代语文教学体系的起点与归宿。在“用教材教”的主张下，语文教科书的深度开发就是要编写出能够支撑指向学生语文素养发展教学的一系列典型“例子”：在“语言的建构和运用”方面，注重朗读背诵，通过读读背背，积累语言，培养语感；倡导多读多写，重视在实践中学习语言运用。在“思维的发展和提升”方面，注重学习方法的傳授，强调习得，强化整体，综合运用，培养学生整体分析能力；侧重培养学生的形象思维能力和创造性表达能力；尤其是说理文系列创编，侧重培养学生的思辨能力。在“审美鉴赏和创造能力”方面，体现新、实、简、美的特色风格；选文具有对真善美的鲜明追求（包括装帧设计的精美）；引导学生发现美、感受美、欣赏美，并得到美的教化。在“优秀文化传承和理解”方面，注重母语文化的启蒙，渗透传统文化精神，将传统文化与现代观念有机结合；注重以儿童视角诠释文化，多种方式参与文化活动，感受文化精神，以培养学生热爱祖国优秀文化为己任。

3.语文教科书开发追求语文素养养成的旨归

面对基于“核心素养”语文课程改革的“再出发”，从“双基”、“三维目标”到“语文素养”，是语文教育理念的一次重大更新。这种更新反映在语文教科书深度开发中倡导追求语文素养养成的价值取向，要求学生通过语言文字的学习，将其中的文化素养进行内化和转化，逐步养成学生的语文素养。而语文素养养成，人是主体和根本，学生永远是目的，而不是工具。学科知识要转化为素养，不能依靠简单的记忆和理解，而需要个体投入智慧、情感对学科知识进行加工，主动吸收、完成知识的内化。因而，基于语文素养养成的教科书开发应该是开放的对话系统，参与对话的主体是教科书编者、教师和学生。

坚持以追求语文素养养成为旨归的教科书深度开发，不仅是语文知识的呈现和语文技能的训练，更要实现语文素养化转变，并着力于以下三点：一是凸显儿童视角，体现量身定做。语文素养养成需要从儿童出发，以儿童的耳朵去听，以儿童的眼睛去看，以儿童的心灵去体会；精选反映核心价值观的课文，修改名家名篇，创编体现故事渗透、说理思辨、诵读积累等特点的古今贤文；注重培养儿童的思辨能力、科学素养、意志品质、学习方法。二是观照学科特征，回归基础再认。语文素养养成需要对小学语文学科基础性特征进行再认识：在遵循小学生认知规律和身心特点、学习特点和语文学科属性的基础上，语文教科书的深度开发仍然要重视习惯、写字、积累、阅读、语用等基础。三是注重素养养成，突出语文本质。语文素养的形成路径是养成。养成是渐进的、沉浸的、滋润的，像庄稼的生长规律一样，不能一蹴而就，也不能放任自流。在语文教科书深度开发中，应吸收传统语文教学重积累、重感悟、重语感、静思默想、多读多写等优秀经验，提倡滋养的语文学习方式。

二、资源开发：实现语文教科书内容的素养化转变

语文教学资源决定着语文教学的质态与成效。语文教科书的深度开发实现素养化转变，首先是教科书文本内容要有助于学生养成语文素养。语文教科书既要重视养成语文素养的基本语文知识的学习，也要重视学生的体验和感悟，还要重视传统文化在语文素养养成中的主要作用，并结合时代诉求，主动融入公民教育。

1.在学习积累感悟中立足语文教科书内容素养化

基于语文素养养成的教科书深度开发，需要关照语文学习中“积累”和“感悟”最能体现本学科在内涵上的传承关系，要注重体现“积累”和“感悟”在教科书深度开发中的应有价值，并着力于两个方面：

一方面，教科书内容要关注基础，支撑学生语言学习积累。学生语文素养的养成，需要夯实语文学习的根基，以便获得持续学习的后劲。因而，无论语文教育的目标如何演变，学生对字词句篇的基础性积累都需要坚守。为此，教科书要紧扣语文课程标准，加强对识字写字教学、阅读教学、作文教学内容的系统安排。在教科书中体现出编者注重语文学习基础的基本思想，要优选文质兼美的典范性课文，并根据课文的特征和学生的年龄特点、学习能力，对学生在课文学习中提出朗读和背诵的积累性要求。正确、流利的“琅琅书声”，不仅能在潜移默化中规范和丰富学生的语言积累，也能在不断言说的实践中形成良好的语感。而“有感情地朗读课文”则进一步要求学生对文中的内容进行准确的理解，对文中的情境能够深入其中，对文中所表达的思想感情能产生心灵的共鸣。部分课文要求学生在熟读的基础上背诵，更是学生储备语言、形成良好语感的最佳途径。所谓“腹有诗书气自华”，就是要求学生在朗读和背诵中，能将外部存在的语言文字通过理解、记忆转为内在的文化，从而积淀自己的语言底蕴，养成语文素养。

另一方面，教科书内容要超越积累，重视学生的感悟和体验。积累是形成素养的必要条件，但非充分条件。要求学生死记硬背，大量抄写和重复练习是语文教育“高耗低效”的主要原因，也是社会对语文教育的不满所在。基于素养养成的语文教科书内容开发超越积累，就是要从语文学科出发，除了选择大量的、便于学生打基础的语文知识外，更要基于学生的学习能力和兴趣选择阅读内容。因为素养的养成是个体性的内在生成，只有将语文学科知识与学生学习兴趣巧妙结合，才能使积累从外部走向学生的内在，丰富语文学习的内涵，成为学生自己的体验。从深化学生的感悟与体验出发，教科书开发还要处理好课文容量与课外阅读之间的关系，拓宽学生语文学习感悟与体验的路径，要根据学生的阅读兴趣，有目的地推荐优秀篇目、书目供学生拓展课外阅读，使课内学习和课外阅读相得益彰，为学生创造更多富有内心感悟与体验的阅读机会，真正实现在学习积累感悟中立足语文教科书内容素养化。

2.在弘扬传统文化中体现语文教科书内容素养化

落实学生发展的核心素养需要认同本民族优秀传统文化的历史基因，在弘扬中华民族优秀文化传统中，找准各学科的着力点，做出各自的特殊贡献。以语文素养养成为目标的教科书深度开发，对弘扬中华民族传统文化具有得天独厚的优势，需要在实现语文教科书内容素养化中体现编者应有的责任担当。

殊不知，语言是教育产生的重要前提，有了语言，不同民族的人们就可以将本民族最真实的生命体验和最精华的精神思想转化为文明的遗产慎重而慷慨地传给下一代。故而乔姆斯基提出，“学习一种语言，就是进入一个文化系统”。德国语言学家雅各·格林也曾指出：“当民族历史上作为一种语言、居住地域、经济生活、心理状态上稳定的共同体出现时，语言就深深打上了民族的烙印，成为民族文化最典型的表征。一个民族的文化心理结构深藏在民族语言之中，因而语言的结构具有民族文化的通约性。”[1]然而，致力于语言学习确立语文教育的内容是个复杂的难题，诚如张志公先生所说：“语言本身涉及的方面就非常广，诸如文化背景、历史背景、文学背景，等等。……语言从来不是孤立的，它身上背负着很多东西”[2]。正因为语言背负了太多的东西，故而对于语文教科书深度开发的内容取舍提出了挑战，尤其是如何实现在弘扬传统文化中体现语文教科书内容素养化。

为此，语文教科书开发者需要进一步明晰：语文教育的最基本任务就是培养学生运用祖国语言文字的能力。从中国传统经典文化出发，确立语文教科书内容重力传承优秀中华传统文化的基本立场。这一立场既符合语文学科的特点，也符合民族文化传播的规律。任何民族都将本民族的思想文化的精华凝聚在母语中，母语教科书更要为弘扬民族精神有所作为。追求语文教科书内容素养化，就是要在内容选择上借鉴中华优秀传统文化对于人才培养的核心要求，如：“天下兴亡匹夫有责的爱国情怀，仁爱共济立己达人的社会关爱，正志笃志崇德弘毅的人格修养”等。通过强化对中国优秀文化传统的理解和甄别，将优秀的中华民族传统文化进行时代转化选编进教科书。同时，倡导将培养学生学习运用祖国语言文字能力与吸收中华传统文化有机结合，并在两者结合的基础上进行相互转化，力求把语言文字的素养转为文化素养，让文化素养建立在语言文字的学习上，进而促进学生语文素养的养成。

3.在融入公民教育中渗透语文教科书内容素养化

当下，“中国学生发展的核心素养”是面向在校每一个未来社会公民提出的。叶圣陶先生曾多次撰文提到教育培养公民的目标：“各种功课有个总目标，那就是‘教育——造成健全的公民。”[3]有学者提出中国社会和中国教育要整体转型为“公民教育”[4]。语文教育在培养未来公民核心素养方面具有独特的使命与价值，语文教科书的深度开发理应主动融入公民教育，体现内容的素养化。

语文教科书总是能以自身独特性敏感地捕捉到时代的信息从而记录时代，“语文教科书作为最敏感、最灵动、最大众的文学艺术样式，它容纳了当时的主流意识、科学观念、群众观点、文学思潮等，自然而然地成为记录时代变化的万花筒”[5]。叶圣陶先生早就提出：语文教育的根本目的和价值是“养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”[6]。为了达成培养公民的目标，叶圣陶在亲自为学生“量身定做”的《开明国语课本》中，重视利用国语教科书塑造各种公民形象，为儿童学习树立公民榜样。[7]事实上，语文课程标准强调的养成语文素养是“学生全面发展和终身发展的基础”，强调对学生社会责任感的培育，强调“情感、态度和价值观”与知识、能力形成三维结构的语文教育目标等，也都與公民教育的目标具有高度一致性。

语文教科书深度开发坚持发展学生语文素养的价值取向，需要编者明白：语文教科书融入公民教育如何建构体现未来公民核心素养的内容，这是对教科书编者本身素养与能力的重大考验。反思现行语文教科书中常有令人不太满意的地方反映出：促进学生的未来公民精神生命与生涯、个体与社会责任、语言文化与语用创新能力发展等方面的意识不强，一旦这种意识增强了，语文教科书内容的编写就有了重构的可能。作为进行民族语言学习的语文教科书是渗透公民教育本土化的重要载体。因而，在内容选择上，既要重视民主、自由、平等、权利等具有普遍意义的公民思想传播，也要注重中国传统文化中基于中国伦理社会所建构的责任义务教育、整体性思维教育、个体美德教育等。从而真正促进一个社会学意义上的未来健全公民养成语文素养、体现语文教科书内容素养化。

三、形态开发：呈现语文教科书体例的素养化样态

聚焦语文素养养成的教科书深度开发，需要在理念和资源开发的基础上，关注体例形态的开发。反观现实，为了完成学生语文能力可检测的阶段性目标，教科书的体例设计往往是针对性的、片段化的，对师生也呈现出学科知识的闭合。呈现语文教科书体例的素养化样态就是要改变单一的“可检测”的评价目标，从片段化走向系统，从封闭走向开放。

1.关注“可测”与“不可测”的语文教科书体例素养化呈现

语文基本知识的获得与基本能力的形成在语文评价中已经有了比较成熟的考核指标。如学生能正确流利地朗读某篇课文，做到不漏字，不错字，不指读等；学生通过某生字的学习，能够准确认识，并能按照正确的笔顺进行工整的书写，在特定的场合能够再现和使用等。这些作为具体的语文知识和技能是可检测的。而语文素养不仅仅是知识与技能，还包括态度品格，是某种语文学习情境下能力和品格的综合反映，具有不可检测性。“素养可能是不可测的，可测的是具体的学习结果或学业质量，素养只能是学业质量测评后的推论，是一种理论概念，而不是具体实在。”[8]尤其是语文素养所包括的一些情感体验、意志品格等非智力因素也是无法纳入评价系统检测的。这就需要语文教科书编写注重处理好“可测”与“不可测”的关系，更加关注体现语文教育滋润、等待、过程养育的“不可测”因素。

语文教科书形态深度开发呈现体例素养化样态，就是要关注素养的“不可测”因素，打破教科书内容的碎片化和阶段性，强调语文学习的综合性和持续性。当前语文综合性学习是全面提高语文素养，培养学生语文实践能力、激发学生创新精神的重要途径。基于语文素养养成，综合性学习推进的力度可以加大，不仅在单元练习中作为一部分出现，而且在阅读教学中积极展开。如结合课文内容开发课程资源，鼓励学生情感体验和自主发现；在课后练习、单元主题安排中渗透综合实践，促进学生的语文积累和感悟。可以在阅读教学、识字教学中根据汉字的特点，创造识字的生活情境；在生字安排和配图中，感悟生字的组字规律，加强对汉字偏旁、表义的探究；在写字教学中加强书法文化、书法家故事介绍，将其与某种字体的书写、某个结构的掌握结合起来组元等，以呈现教科书体例素养化的丰富样态。

2.关注从学习阶段走向循环的语文教科书体例素养化呈现

语文教科书在关注语文素养的“不可测”因素基础上，还要在编排体例上打破固定的阶段划分，走向语文学习的循环反复。语文素养在主体的不同发展过程中以不同的面貌出现，语文教育的侧重点也就有所不同。以小学阶段的“口语交际”为例，它是学生最主要的言语实践活动，现行的不少语文教科书都在单元练习系统中开辟了“口语交际”板块，供学生在一单元学习后，根据单元的课文体裁以及相关文本延伸，为学生营造言语实践的机会。言语实践不能仅仅在“口语交际”板块中完成，在阅读教学、识字教学中，都可以有意识地渗透。如教科书编者在设计《大江保卫战》一课的课后练习时，可以要求学生还原为新闻稿，并参照新闻稿的播报要求进行朗读，也可以通过话剧等形式将战士们抗洪救灾的情境演一演。同时，还可以故意出一些有争议的、开放的问题，引导学生从不同角度、不同层面进行讨论，并能认真收集论据，准备论证，鼓励学生大胆表达、合理论辩。这种口语练习的形态从低年段到高年段需要螺旋式反复出现，其目的就是为了锻炼学生的思维能力，增进智慧，获得语文素养。

语文课程标准指出，“基础教育中各个阶段的‘素养目标是有层次差别的”[9]，因而语文素养不是静态的，而是一种不断向理想目标的辩证运动过程，是一种对全面而可持续发展的追寻过程。尤其是重要的语文素养不仅需要循环反复地习得，就是同一语文学习也要最大化开发体现素养化的体例形态。如在单元组元中，教科书编写者不仅要通过课文的内容安排组元，也要根据不同文体进行组元，并引导教师在语文教学中不仅关注课文“写了什么”，也要明晰作者是“如何写的”。同样，在习作教学中，不仅要有对学生写作技能的指导，也要关注学生写了什么具体的内容，抒发了何种思想情感。现行版本的语文教科书在单元组元和学段语文素养目标上存在比较大的随意性，该反复出现的语文素养并未能按照循环上升的原则科学地呈现，而有些語文素养又止于某个阶段。这些都需要在语文素养养成理念下得到重视和深入研究。

3.关注建构开放对话系统的语文教科书体例素养化呈现

语文教科书体例呈现从阶段走向循环反复只是针对语文知识内部的，而在编者、教师和学生三者之间，还需要教科书能够呈现一个开放的互动对话系统。编者要关注对话主体——教师和学生，为教师可能进行的教学创生、学生可能获得的学习体验创造预留空间、提供素材、引导方向。为避免出现以教师讲解和灌输充斥课堂的现象，教科书编者在选文中要重视文本的多元价值，主动与教学融合。比如苏教版小学语文教科书中的《三袋麦子》一课，虽然小猪很快吃光了土地爷爷送的麦子，小牛则有计划地吃，而小猴则把麦子种在地里，来年收获了很多麦子。这篇课文就有着多种解读，至于谁做得更好，没有唯一答案。小猪具有“消费意识”，小牛具有“风险意识”，而小猴则有“投资意识”。这种内容的丰富性和开放性，为学生自我解读文本，展开师生开放式的文化理解与对话提供了体现素养化的体例形态。

基于语文素养养成的教科书深度开发，需要编者在体例形态上留给师生共同创造的空间。在课后练习、自学提示等环节要创设便于学生自主学习、积极探索的情境。比如在课文的重点环节，通过插图或对话提问的方式引导学生思考，在教学参考书中为教师提供相应的教学策略，创造性地开展教学活动，并考虑和尊重不同学生学习能力的差异，提供丰富而有差别的选择。倡导设计开放性问题，鼓励学生自我出题，自己给学习伙伴甚至老师提出问题。对于师生在教学实践中的反馈，编者要及时吸收，共同致力于教科书的完善。如苏教版《在大海中永生》一课选自新闻报道，其中有一句“鲜花拌着骨灰，撒向无垠的大海”。在语文教学中，教师进行创造性解读，建议将原来的“拌着”改为“伴着”，这一改，使得语言文字有了温度，更能反映人们对伟人邓小平的依依不舍和无比崇敬。教科书编者在与教师的交流中及时吸纳了这一信息，并在教科书修订时完成了对“拌着”的修改，还在课后练习中，要求学生思考“拌着”与“伴着”在用法上的差异。这就是教科书基于语文素养建立开放系统的成功案例之一。

总之，基于语文素养养成的教科书深度开发，除了内容系统、体例系统需要进行素养化转变外，教科书在装帧、插图、排版等诸多方面都要考虑到“人”的存在，体现“为人”的取向，促使“教”与“学”的真正互动融合。教科书作为对学生终身发展产生影响的核心读物，需要将每个可视的存在都变成课程资源。同时，还要借助“互联网+”的现代技术，积极推动线上、线下的互动开发，使语文教科书真正从静态文本转为促进学生素养养成的动态课程资源。

参考文献：

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[2] 张志公.关于对外汉语教学的几个问题[J].汉语学习，1994（4）：2-4.

[3] 叶圣陶集（第十一卷）[M].南京：江苏教育出版社，1991：99.

[4] 檀传宝.公民教育：中国教育与社会的整体转型[J].中国德育，2010（12）：5-9.

[5] 李良品，李屹亚.论中国近代语文教科书的特征与贡献[J].重庆社会科学，2006（2）：123-127.

[6] 叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：88.

[7] 劉霞.民国教科书中的公民教育——以《开明国语读本》为例[J].基础教育，2015（1）：54-60.

[8] 崔允漷.素养：一个让人欢喜让人忧的概念[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）：3-5.

[9] 魏本亚.高中新课标新在哪里[J].语文建设，2004（4）：11-13.

责任编辑：丁伟红