“深度学习课堂”基本样态的校本探索

钱澜

摘要：促进学生深度学习的课堂，是针对当下规范过度、热闹过度和分科过度课堂的一种实践创新。太仓市实验小学从教学实践出发，通过设计“学科+”开放学习课堂、伙伴式合作学习课堂、生活化主题学习课堂、学习成果自由表达的课堂、注重学习空间设计的课堂等，形成了基于学生深度学习的多种课堂样态。

关键词：深度学习；课堂样态；“学科+”

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）05A-0030-04

近两年，随着深度学习理论研究在国内急剧升温，各地的中小学纷纷将深度学习引入中小学课堂改革。围绕课堂教学改革的草根式研究，从关注教学者视角走向更多关注学习者视角，我们开始重新思考：课堂上真正的学习是如何发生的？促进学生深度学习的课堂又该是什么样子？

综观当下的中小学课堂，没有“真学习”的课堂依然大量存在。太仓市实验小学省基础教育前瞻性教学改革实验项目组成员通过一年的课堂观察与分析，发现没有深度学习的课堂主要有这样几种典型样态：一是过度规范的日常课堂，大量的技能训练、统一的标准答案把课堂变成了呆板的加工车间；二是过度热闹的展示课堂，表面的繁华和无可挑剔的顺畅让课堂少了一份真实；三是过度分科的零碎课堂，过分强调知识的系统和专业，让学科之间的知识缺少关联，不能很好解决实际问题。

构建“深度学习的课堂”，就是试图解决上述问题。因此，我们一方面重视学习内容的个性化、可选择和多样化，并且十分重视课内与课外互通、线上与线下互通以及个体与群体互通的互通互联式学习，同时还十分强调学习成果的自由表达，强调学生学习的再创造与新思考。当然，深度学习的课堂，一定是多姿多态充满不确定性的，项目组以“课例打样”的实践形式所尝试创新的以下几种课堂学习样式，只是管中窥豹，以供探讨。

一、“学科+”开放学习课堂，让学生学会融会贯通

传统课堂在学科基础知识、学科基本技能训练方面的贡献是不可否认的，因而沿用至今。我们项目实验组在传统课堂的基础上，设计了“学科+”开放学习课堂。首先，是发动每位老师讨论“为什么加、加什么和怎么加”，并进一步追问“加了以后会怎样”，让每个教研组的每一堂课都能有的放矢。具体来说，包括以下思考：“为什么加”是解决语数外主干学科“以深带广”的问题，让学生学会融会贯通的学习方法。“加什么”主要围绕加专题学习、加主题活动、加互联网学习等展开。“怎么加”主要包括单元主题课程的大嵌入以及“八分之一”课程的小嵌入（每堂课留出五分钟开展各种形式的拓展和延伸学习）两大类。大嵌入，比如有语文学科嵌入的低年级“种子生命课程”、中年级“中外创世神话”、高年级“世界名人与名城”系列，数学学科方面嵌入的中外数学游戏课程，英语学科嵌入的中外美食对比、中外节日对比等主题文化课程。小嵌入，则有音乐学科的“小舞台”、体育课学科的“课课练”等。“加了以后会怎样”则期望能够通过各种形式的“+”实现“六大超越”：超越基础技能——21世纪必备的综合能力与品质；超越传统学科——新兴的、综合的、有差异的学科；超越彼此割裂的各学科——跨学科的主题和问题；超越区域性观念——全球化理念、问题和学习；超越对学术内容的掌握——學习思考与课程内容有关的现实世界；超越既定内容——提供多元学习的选择。

当然，实施过程中也有困惑与质疑，有老师会追问：“只有加没有减，课时哪里来？”我们认为：首先，教师要有融通的理念，而不是机械地做加法，要在原有教材与知识中融入新元素，进行微创新，激活旧知变新知；其次，教师要有融通的策略，要从目标出发统整教学内容，根据学生学习水平与能力的大小灵活采用大嵌入法或小嵌入法；第三，教师要主动转变角色，成为学生的学习伙伴，在内容与形式等多方面激发学生学习兴趣，点燃学生学习好奇心，从而让学生从小形成自主学习的意识与习惯。

二、伙伴式合作学习课堂，让学生学会合作探究

佐藤学认为，不组织“合作学习”，每一个人的学习就不能成立，而要提高每一个人的学习能力，“合作学习”是不可或缺的。各种研究表明，高质量的合作学习，胜过随机分组与个人学习。笔者认为，推进学生深度学习，学会知识的建构、迁移与活学活用，更加需要小组合作学习。脑科学研究告诉我们，学习不仅伴随认知与思维，也伴随着情感与心理，当情感投入、心理共鸣时，思维会更加活跃，伙伴式的共同学习与互相的讨论和鼓励，也更容易攻克学习的难题。

我们探索的伙伴式学习形式多样，既有同班同龄的，也有跨段混龄的。同班同龄的小组学习，坚持“组内异质，组间同质”原则，一般由老师提出开放且带有一定挑战性的问题，并组织讨论。跨段混龄的伙伴式合作学习，主要由少先队大队部牵头，其主要形式有志愿者共同体、专题性讲师团和校级学生社团等。学生利用课余时间共同合作开展学习，既有一起共同学习整一学年的，也有随着专项活动结束而自然解散的。比如：少先队大队部组织的志愿者共同体，就是为了完成少先队某一活动项目，由学生干部自主报名形成学习共同体；HELLO影院的放映志愿者团队各成员分工合作，自己找片、自己印票发票，自主组织观看，自觉撰写影评。再如：学生讲师团的成员讲校史，介绍学校景点，畅谈游学体会，在国旗下讲话等，一组一组学生，跨班讲、全校讲、跨校（在集团内学校）讲，还在家长学校充当小老师给家长讲……都收到了意想不到的效果。

无论哪种类型的合作学习，都要强调团队组织的合理建构，让每一个团队成员都能从中获得最大收益；都要重视学习引领者的有效介入，需要教师的引领，家长的参与和社会资源（地方名家）的支持；都要重视伙伴关系的建设，关注儿童学习内容与合作方式的选择，从儿童自我中心的“小我”目标转变为团队协作共赢的“大我”目标。

三、生活化主题的学习课堂，让学生学会跨学科思考

深度学习比一般的学习多了联结和创造两个维度的目标，它强调了课本知识与现实生活的有效关联，能运用知识创造性解决生活中的现实问题。不同学科围绕同一主题学习，打通学科“壁垒”，培养学生跨学科思考的方法与能力。生活主题的遴选也实现了学生课程选择的自主性，让学生的学习由内而外发生。

“deep learning”国际组织将合作、批判性思维、创造力、良好的公民、交流沟通能力和人格列为现代人最重要的六大核心素养，这与我校“草根情怀教育”的整体培养目标不谋而合。学科教师分别围绕上述核心素养培养目标，结合儿童生活实际，有效整合国家课程（教材）相关生活内容，积极探索有生命力的儿童生活化主题学习内容。他们先后开展了“我家的萌宠×宝”“家庭生活小妙招”“校园周边噪音问题调查”“同学（我）是个小眼镜——儿童近视问题探秘”“中西方菜单的比较研究”“有趣的传统节日”“家乡的地标建筑”“娄东文化名人故事”等与各自生活与环境紧密相关的专题研究。

生活化主题的遴选是教学内容的重要组成部分。在国家课程（语数外等主干学科）中，都有综合实践的单元学习内容。项目研究组引导老师和学生以这些内容为依据进行拓展延伸，一起去寻找贴合生活实际的小主题，并有意识地创设较为复杂的真实问题情景，让学生能综合应用多学科的知识和技能，统整多种学习途径和方法，完成一次或多次完整的深度学习过程。这种基于多学科知识深度应用的主题化学习，并不影响到日常教学中学生知识体系的构建和考试成绩的取得，因此也更容易得到教师、家长和社会的认同。

生活化主题学习课堂的结构是创新、独特且多元的，是基于综合学科“以广促深”之理念而设计的。一个主题的学习，不是一节课一个学科独立完成，而是多个教师不同学科的课的综合，也有一个教师尝试同一主题跨学科的跨界教学。对学生而言，换方式、换老师、换角度的学习，充满了各种想象与挑战，也必然会点燃一部分学生的创造力。目前，从3—6年级，我们都已经有了相对成熟的课例，例如围绕“中西方菜单的比较研究”这个主题，老师们综合语文、数学、美术、英语、科学、综合实践活动等六个学科，带领学生进行学习，老师和学生都有全新的体验。

生活化的主题学习，每个学期都让3—6年级学生至少尝试一次，这种探究式学习经历是弥足珍贵的，引导更多的学生关注自己的生活，进一步激发学生从小对美好生活的向往。

四、学习成果自由表达的课堂，让学生学会多元思考

语言是思维的外壳与具体体现。能表达必定有思维，能自由表达，则必定有多元的思维。我们有意识地建设自由表达的课堂，其根本目标就是培养学生的想象力、批判思维与创新思维。

促进儿童深度学习的课堂必须重视儿童学习成果的自由表达。深度学习过程中的学生表达，在学习起始阶段就已经开始，孩子们必须清晰地表达想学什么、能学什么以及用何种方式去学等实际问题；在学习过程中，学生也需要自由表达，与教师沟通可以获得专业指导，与学习伙伴交流可以同侪互助相互促进，与自己沟通可以内省学习得失；深度学习在学习总结阶段的表达更是重要，因为孩子们在学习设计阶段的深度思维，学习过程中的深度交流与合作，最终都体现在学习成果上。促进儿童深度学习的成果表达，强调儿童表达的自主性和自觉性，有意识地弱化教师、家长在儿童成果表达中的“包办”式帮助，洗去成果表达中的“表演”成分。

对儿童深度学习成果的自由表达，老师需要坚持两条基本原则。第一是留白原则，老师要把课堂的话语权还给学生，让尽量多的学生有表达的机会与表达的时间，让自由表达成为一种习惯：我们从改进“八分之一”课程（每堂课5分钟）出发，把各种“八分之一”，有目的地聚焦到“自由表达”这一关键词，从展示儿童自我特长、锻炼学生说话能力这样的单一技能训练转向体现儿童深度思维和综合素养的“成果表达”。第二是容错原则，教师要鼓励学生大胆地说出各种想法，不过早进行对错评判：首先要强调不重复别人观点，表达要有自己的独特想法和创造性；其次，要从不同的角度表达观点，并能提出具有挑战性的意见或疑惑。

儿童深度学习成果的自由表达，我们有意延拓学生自由表达的时间和空间，让自由表达从课内走向课外，依托家庭和社会资源拓展成果表达和展示的舞台。比如，寒假“三会”学习的小明星在家长会上介绍自主学习的成果，开展学生草根大讲堂活动，举行学习小妙招分享会，等等。

成果的自由表达是一种深度学习的思维过程。一方面，利用互联网时代便捷的信息沟通方式，让儿童学习成果的表达更加丰富、丰厚，多彩、多样。另一方面，我们重视儿童学习成果的“公共产品”意识，让作为“产品”的成果有标准、有质量、有价值，并引导学生懂得分享和改进。只有追求有质量的结果，成果表达才会进一步深化学习。

五、注重学习空间设计的课堂，让学生学会辨别选择

促进儿童深度学习的课堂，一个很重要的前提是让孩子们拥有一个良好的学习空间。关于学习空间的概念，我们把它理解为“儿童周围的一切”，并且，儿童学习空间应该是变化的、流动的和有生命的。

传统的课堂教学很少关注学习空间对学习品质的影响，随着时代的发展，未来的学校建设将越来越关注学生学习空间的设计。我们项目组关注的学习空间设计，就是研究学习环境与资源选择对学生深度学习的影响。

调查发现，孩子们希望自己的身边有可以随处上网的电脑，希望校园有更多的草坪与大树，希望能有和小动物亲密接触的机会，还希望有可以和小伙伴一起玩耍的区域、可以和同学谈心的地方。由此，我们在以下三方面进行了实践探索。

其一，以儿童的视角来优化班级文化。笔者在参观国内外不同格局的学校时发现，国内名校的校园往往显得恢宏大气、布局精美，堪比公园，相比之下，国外中小学的校舍看上去普遍简陋，但其教室和走廊文化却非常丰富，每一处空间都蕴藏着丰富的学习资源。以澳大利亚西贝斯沃特小学为例，其墙面上的学习资源主要有以下三类：一是呈现学习目标，班级有培养的大目标，学生有自己单元学习的具体目标，学习目标均由学生自己手写；二是呈现单元主题学习的核心内容，这个过程有时需要几个月，其内容是在不断的学习过程中逐步增加、日臻完善的；三是呈现学生学习的评价过程，他们使用不同的图案表示不同的学习状态与学习层级。我们在中外学校资源建设的对比中寻找到优化教室、走廊学习资源的策略与方法，让学生成为学习空间设计的主体。学校确定基本原则，老师负责正确引导，逐步让学校的每一个空间都富有文化品位，不同的空间往往带有不同主题，并强调主题鲜明和内容原创。

其二，以互联网的思维来增加学习资源的可选性。互联时代的学校学习，要强调各种资源的选择与利用。网上各种信息、资源与老师和学生的距离是相等的，而人的学习能力就是各种判断与选择的能力，因此，教师可以充分利用网络空间来增加学生的选择性。课程资源的平台搭建很重要，教师间的合作、师生间的合作更有必要。比如：音乐课上，音乐老师在上名曲欣赏时，教给学生一般的欣赏办法后，可以让学生选择不同曲目进行欣赏；数学课上，可以让学生根据题目的难度系数，选择闯关的习题；语文课上，教完一篇课文后，可以带出多篇相关文章，让学生进行拓展学习，每门学科通过资源库的建设都可以增加学生选择性学习机会。

其三，通过转换功能来改造校园各区域的学习空间。传统的思维往往把学校学习与生活中的学习割裂开来，如今，我们更加强调在学习中更多关注生活，更多关注人的兴趣。深度学习恰恰就追求这样的一种学习状态，我们把学校里发生的一切事情都作为学校教育教学的重要组成部分。因此，学校食堂被改造成学生的劳动车间，让中高年级学生自主劳动，让学生自己分饭、擦桌、扫地、整理飯盘；学校图书馆被改造成开放阅览室，让学生自己购书、借图、布置阅览室，并学会网络借阅、统计借书率、自助修补图书……阅览室成为一个综合实践的活动场所。

我们把学校的每个空间还给学生，开展“假如给我一平方”的自主空间设计方案征集活动。当我们把任务真正给学生的时候，他们的创造力就会真正被激发，校园里的苹果树、灵水池、瓶装小花园、小山坡、小小植物园、小竹林、秘密通道等创意，都来自学生的创意，这些都将成为他们童年成长的美好记忆。

上面所列举促进学生深度学习课堂的五种样态，都充分体现了深度学习“主体精神”“高级思维”和“开放空间”的本质与内涵。在现实中，这五种课堂样态并非完全割裂，它们有的侧重内容组织，有的侧重学习方式，有的侧重环境设计，老师们可以根据自己的爱好、思维习惯和学生实际，选择其中的不同类型的课堂，进行促进学生深度学习的实践探索。

责任编辑：杨孝如