音乐教学的层次与方面

【摘要】音乐教学有不同的层次与方面，且理论和经验告诉我们：音乐的学与教应按照“感—思—行—识—论—作”的方式展开。虽然音乐教学可划分为不同的层次，但这并不意味着教师可以采用零敲碎打的方式进行教学，教师应使音乐教学的各个层次与环节具有内在的联系，环环相扣、融会贯通。

【关键词】音乐教学；层次；划分与融合

【中图分类号】G623.71 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）17-0016-04

【作者简介】廖乃雄，中国当代音乐理论家、音乐教育家、作曲家。原上海音乐学院教授，《人民音乐》编委，现为中央音乐学院音乐教育学院名誉院长。

建筑是凝固的音乐，而音乐则是流动的建筑，与建筑相仿，音乐教学也需进行不同层面的建构。虽然音乐教学理应以歌唱为重点，但局限于歌唱的时代早已过去。只有对音乐教学进行整体审视，方能避免陷入零敲碎打的境地。音乐教学需要高瞻远瞩、统筹兼顾地按照音乐教学自身的规律进行，其内容、形式与方式有着不同的层次，其进程中存在着各个“驿站”；这既关乎整个音乐教学计划的制订，也决定着音乐教学方式、方法的运用，且这一视野非常广阔，从不同的视角可作不同的审视。经验告诉我们：与其教诲、传授、强制学生学习音乐，不如鼓励、带领、辅导学生从事音乐，因此，我们应该按音乐从事的方式，即感—思—行—识—论—作，去审视音乐教学。感、思、行是音乐学习的前提，通过感、思、行可以识，而识又是论、作的前提，也是感、思、行和论、作之间的必经桥梁，论是对音乐的学术探究，作是最终的艺术创造。

感

音乐是最感性的艺术，不同于自然科学，也与其他艺术形式存在明显的差异，音乐教学务必紧抓音乐的这一本质属性。众多失败的音乐教学案例归根结底是由于其违背了感性教学的基本原則，只诉诸理性。我们研究“感性”时，切勿将感与情等同起来，切勿以感情取代感觉与感受，人的感情仅是感觉与感受的一种。人对事物的感觉与感受包罗万象、千变万化，难以仅用情感一词概括，否则会陷入唯情论的泥潭，如美感、乐感等均不属于情感的范畴。

人的感觉可分为：（1）触觉。触觉从母胎中的第六周就开始发展。肢体的接触给了人类最初的感官经验，其他感知均是建立在它的基础之上的；（2）平衡觉。能站立的人的基本感觉，也是一切动作进行和姿势保持的前提；（3）动觉。动物区别于植物的基本感觉；（4）味觉。舌尖同指尖同为最敏锐的器官；（5）嗅觉。与味觉同为人的基本感觉；（6）听觉。在母体中最早（几乎与触觉同时形成）、最快形成的感觉；（7）视觉。居于末位、最晚发展的感觉，但在生活与工作中作用巨大。

以上七种感觉又可分为：（1）近觉。身体直接的感觉，如触觉、平衡觉、动觉和味觉。这些在母胎中已充分发展，但大都是无意识地进行的；（2）远觉。不通过与感知对象直接接触就可获取信息，如听觉和视觉。嗅觉可列为近觉，也可列为远觉，因为鼻子并不直接与刺激物接触。

人的各种感器及感觉之间存在着内在的联系，难以孤立地发挥作用。因此，一切教育均应重视教学的通感性，诉诸人的统觉，使人的各种感觉联成网络。德国生物化学家魏斯特根据人们喜爱的学习渠道，把学习分为四种类型：视觉的、触觉的、听觉的、口语的；这不一定全面、确切，但可用以说明一般教学中的状况。很多音乐教师习惯于在一节四十五分钟的音乐课中，不惜用30分钟以上的时间侃侃而谈。这种以讲述为主的音乐教学，从根本上违背了音乐的本质属性，即音乐是感性的。学校音乐课不同于专业的音乐理论课，也不是做学术报告，不能偏重于解说，而应让音乐本身来“说话”。

作为一种感性的艺术，音乐首要的特质在于它是听觉的艺术，音乐通过听觉这一必不可少的渠道，直接作用于人。所以，与其说音乐是“情感的艺术”，不如说是“感受与体验的艺术”，因为音乐给人带来的不仅仅是情感，更包括各种数不尽的感受，如音能表情，乐能达意，且更能传神，正如贝多芬所说“音乐应使人从精神中爆发出火花”。音乐的这些特质皆有待于听音乐者深入地体验与领悟。但如果音乐教学仅限于感性也还是远远不够的，一如德国诗人莫尔根斯腾所说的“如果没有一个清醒的理智为你打开广阔的视野，如果你不能凭借着它的手达到深邃的境界，那么，那将永远对你深深锁闭着，一切情感对你又有什么帮助？”

个体对音乐的感受首先源于听，不长期、反复、经常地聆听好的音乐，就不能培养起良好的听觉能力，更谈不上音乐教育。为此，聆听大量的、优质的音乐是一切音乐学习与教育的前提。在音乐领域，听是“感”的主要渠道、基础和生命线。没有足够的听，对音乐的“感”就会是无源之水、无本之木。

思

一般的音乐欣赏仅限于聆听，而音乐教育、教学则不能止步于此，而应在听与感的基础上引导学生进行思，思能使音乐欣赏变为鉴赏。此外，音乐实践也离不开思维，述、作音乐亦是如此。音乐对植物与动物不仅起物理作用，也起生理作用，如牛听音乐，奶的产量会变高，而音乐对于人而言，则不仅起物理和生理作用，还起心理作用。与其说人是高级动物不如说是思维动物，因为只有大脑发达的人类才会比其他动物有更高的创造力。一切创造均离不开感与思，在感的同时思。个体在听音乐时会引发情不自禁、甚至不自觉的思维活动，并以此去接受与理解音乐。感与思密不可分，“我认为几乎不可能划出界线，标明什么地方是直觉终止，而反思开始。”（德国作曲家弗朗茨语）“我们的一切知识都是从感性开始，发展到知性，终止于理性。理性以外并不存在整理直观材料而使之隶属于思维的最高统一的更高能力。”（康德语）通过思方能完整地认识事物，“人的思念直抵认识整体与完善的境地。”（意大利哲学家圣多马斯·阿奎纳语）学与思也需紧密结合，“学而不思则罔，思而不学则殆。”“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。”音乐学习也不例外：只感不思的音乐教与学，都是肤浅、盲目的。如何在音乐课中启发学生进行富于想象力与创造性的听、感、思，应列为音乐教学研究的重大课题。不善于引发学生“思”的音乐教师，不可能成为好的音乐教师。因此，音乐教育的工作者们，别忘了人在音乐这一自由的、超越概念的天地里，要进行更好、更深的“思”。

行

音乐学习不同于音乐欣赏，不应仅仅是接受，而应进行实践，正如歌德所言：“音乐：谁热爱它，才是半个人。谁从事它，才是一个完整的人。”音乐是间接的艺术，必须通过唱、奏、动、演方能实现其作用。不亲身参与音乐实践与演绎，只能是一个被动的接受者，无法真正成为音乐的主人。音乐的教与学均离不开奏乐。教育家杜威主张教育必需“从做中学”，他认为不通过“做”，而仅通过听课和读书的方式获得的知识是虚渺的。尤其是作为感性艺术的音乐，非亲身实践则难以深入体验与学习。音乐有很多“做”的方式，主要是唱、奏、动、演。达尔克罗兹的体态律动学就充分发挥了动作在音乐教学中的作用，奥尔夫的教学体系强调音乐、动作、语言三位一体；但这些都还不够，“动”仍需扩大，除舞蹈外，还应包括带有情节、人物（或动物）、甚至场景在内的表演。表演是动作、舞蹈的提升，是音乐与戏剧的综合。只有通过全面的“做”，学生方能真知、真懂音乐。

识

中国古代有“非知之艰，行之惟艰”的说法，孙中山认为“知难行易”；明末清初的学者王夫之在批判理学“知先行后”学说时提出了“行先知后”“行可兼知，而知不可兼行”的观点，而王阳明则主张“知行合一”。争议知行的先后、难易是没有必要的，但需区分知的深浅：浅知不是真知，且“熟知（亦）并非真知”（康德语）。只有真知才能真正认识事物。从感知到认知是一次飞跃。人的认识是无限、无终的，音乐学习理应由浅知、熟知进入真知，并由知升华为识，不仅从感性上，也从理性上去认识和领悟音乐的真谛。从书本或别人处获得的知识仅是浅知；道听途说或受人传授的东西仅是知识而非经验，积累的经验和老生常谈、反复听到的或实践过的也只是熟知。一般音乐课只传授音乐知识，这使得学生难以认识音乐。因此，音乐学习应沿着浅知—熟知—真知—认识—领悟的路径推进。为进入真知、真识的境地，在现代化的国民终生音乐教育中，音乐教学应划分为三个阶段：（1）以元素性音乐教学为主的基础阶段，该阶段在幼儿园与小学阶段完成；（2）以后元素性音乐教学为主的建设阶段，在初中阶段完成；（3）以提升艺术性与学术性为主的深化阶段，在高中与大学阶段完成。

在这三个阶段中，均应强调由艺术性、技术性、学术性构成的“主和弦”。艺术性始终是音乐及其教学的“主旋律”，音乐的审美价值与存在意义均取决于其艺术性；技术性始终是决定音乐好坏的表现手段；学术性则始终是统帅，是这三个“和弦”的“根音”，因为学术性决定着是否真知，不仅知其事理、学理，还要识其哲理，悟其至理与真理。教学中，对于艺术性、技术性和学术性应有不同的侧重，程度越浅的音乐教学越需要突出艺术性，而将技术性和学术性放在次要的地位。随着学习的深入和学生年龄的增长，就越需强调技术性。而在这两个阶段的音乐教学中起指导作用的始终是学术性，没有学术性，艺术性与技术性就无法彰显且难以提高，所以在深化阶段应以学术性为主。我们只有充分重视知与识的重要意义，以及艺术性、技术性、学术性这三者的内在联系，并在不同阶段予以不同的重视，方能有效构建优质的国民终生音乐教育。

论

学校音乐教学理应包括音乐理论的教授，音乐不仅是艺术，也是人类文化，所以只有从学术的角度审视音乐才能有深度、有内涵。学校音乐教学切忌只传授肤浅的知识或空谈理论。其理论教学应分清层次，根据各个阶段的可能与需求，沿着释—析—辨—论四个层次进行：

释。音乐是人类的另一种语言。学校音乐教学的核心在于让学生通过音乐实践与理论学习，逐步领悟音乐的语言。音乐释义学是一门艰深的学问，目的在于诠释音乐非概念性的内涵（内容、意思、意义），其关键点可归纳为一句话：通过外在可见的诠释内在不可见的，让学生逐步领悟音乐自身的语言、文法、章法，避免学习的表面化、机械化与僵化，以领悟音乐的真谛。“释”除了说明乐曲的产生背景、作曲者生平、创作背景、风格潮流、个人特征外，还需对乐曲的方方面面进行确切的诠释，释与析有着密切的联系。

析。对音乐作内容诠释后，下一步就应分析音乐的形式结构。音乐分析不应局限于曲式分析，不应只着眼于外在的因素与形式，而需深入剖析、洞察其内在的审美原则和其结构形成的逻辑与内在联系，如单指出乐曲是AB二段式或ABA三段式是远远不够的，学生更需懂得AB二段式的B段起对比作用，而ABA三段式中的B段则不仅是对比、变化的乐段，还起着中介与过渡、回归主段的作用；此外，教学时还要阐明这首乐曲的B段是通过哪些手段得以形成对比、变化的效果的。音乐分析应探讨音乐构成与展开的内在因素，弄清各个乐句、乐段或乐章在全曲中的功能，如放—收、呼应—对答、变化—对比，以及乐句、乐段和乐章如何起承转合地组成整体结构，还要领会乐曲的起伏跌宕、呈示—展开—回归、高潮塑造、低谷烘托等。学校音乐教学不要求进行深入的音乐分析，但要让学生明确与领悟音乐基本形式结构的原则与要旨。

辨。理论性释与析的最终目的是辨，辨明音乐结构的严密、紧凑；分辨音乐功能的动静、张弛、收放、强弱、刚柔、明暗、疏密、浓淡，音乐风格的豪放、婉约、抒情性、叙事性、戏剧性等；辨别音乐品质的优劣、高下，以期能对音乐内容与形式加以鉴别与审美。

论。只有在完成释、析、辨的基础上，才谈得上论——对音乐做出确切的论述或形成个人的论断。释、析、辨、论，学术性不断增加，非专业的音乐课一般只需要在诠释、分析与辨别的基础上进行一般性的“论”，并不要求进行深入的论述或给出学术性的论断。

作

无论是实践性还是理论性的音乐教学，都要有个性、想象力和创造力。唱、奏、动、演的“做”音乐和释、析、辨、论的“论”音乐，是对音乐加以演绎和诠释的过程，而从无到有地改造或创造则需要编、作，编易于作，可为“作”的前阶。但哪怕是将音乐配以舞蹈，或对主旋律加伴奏，或根据音乐画出图画、写成小诗等，均已进入“编”的层次，已需要一定的创造性。在当今德国的音乐教学中，即使是五六岁的孩子也要求他充当指挥，面对成群的孩子指挥合唱、合奏或即兴演奏，以培养其想象力与创造力。

完全独立地依靠自己的想象力和创造力作曲，是进一步的提升。当今德国中小学中正开展学生作曲项目，并举行全国比赛和学生作品音乐会，这就是为了充分发挥学生的想象力和创造力，培养创新型人才。在学校中开展学生作曲活动，目的不在于培养专业的音乐工作者或为音乐学院储备后备军，而在于培养学生的想象力与创造力。不要低估未成年人的才能！莫扎特三五岁即能作曲绝非是个别现象，问题在于历史与现实中的社会与教育不具有应有的条件，未能普遍、充分地培养出众多的小莫扎特。作曲普及，绝非是降低对音乐创作的要求。只有足够的音乐质量，才能谈得上是名副其实的作曲。但我们也应该知道音乐的创作不在于其技术程度的高低，而在于其艺术的含金量。哪怕是一首儿歌或催眠曲，只要写得好、唱得好，情真意切、动人心弦，就是好的音乐作品和好的音乐演绎。很多不朽的民歌出自音盲的百姓，却具有感人肺腑的效能与高度的艺术性，哪怕它只用了几个音，这正是“大乐必易”的真谛。音乐教学质量与水平的高低，就在于其是否能挖掘、发挥、培养学生的创造力与才能，而不在于考试、考级的分数或比赛得奖。

结语

音乐教学是一个完整的、有机的整体。音乐教学虽可分割为各个层次与方面，但必须由点到面、由面到体地构建为一个整体。当然，不可能每一节音乐课都能全面铺开、齐头并进，音乐教学应由点到面、从片面到全面、从局部到整体地展开和进行，不能零敲碎打、只见树木不见森林，各个环節必须具有内在的联系，环环相扣、融会贯通。有些学校为了完成课程标准的规定与要求，竟不惜依样画葫芦地以一整节课时间让学生练唱三个音或同一个节奏音型，如此机械的教学全然背离了学生创造性培养的要求，也违背了整体性的教学原则。只有高瞻远瞩才能触类旁通、举一反三、胸有成竹，但在胸有成竹的同时又需具备目无全牛的能耐，如此方能游刃自如、驾轻就熟地按音乐教学的层次和结构，实施整体性的音乐教学。