怎样的“言语实践”不利于“语文核心素养”的提升

上文已经言明，用语行事活动就是言语实践活动。本文刻意换成“言语实践”的说法，意在用更加直白的方式揭示言语实践活动的本质特征。笔者所理解的言语实践活动，其本质内涵是：作为主体的人以语言为必要工具或载体，有目的地用言语的方式能动地探索、影响和改造他人他物以及自身的对象性活动，是人生存和生活的一种重要方式。

但是，当下，在语文教育研究与实践中，“言语实践”被泛化和伪化的现象却十分严重，导致“言语实践”成了一个巨大的箩筐，成了许多违背语文学习规律的教学设计的美丽装饰。其具体表现是：

一、 主体性丧失

教师在指导学生进行所谓的“言语实践”时，操控着学生的思维，规限着学生的表达方式，将自己的或权威的思想情感灌输给学生，学生在行文中虽然常常用第一人称“我”来言说，但所用的表达方式、所表达的思想情感全不是“我”的，“我”在替“他人”代言，“我”的言语行为被许多掌控者——老师、权威、优秀作文的作者、阅卷评分者……诱导着、暗示着、明示着、强制着，“我”应有的主体性在所谓的“言语实践”中基本丧失。“我手不写我心”的现象，在中国中小学学生的写作中十分普遍。这种现象与我们语文教学的整体导向有关。老师在让学生写作时过度指导，导致学生写作时完全按照老师授意写，或者刻意迎合老师的意图或喜好来写，于是习作大同小异，假、大、空成了学生习作的通病。

二、 对象感缺失

教师在指导学生进行所谓的“言语实践”时，不引导学生关注“对谁言说”，导致学生言说时没有对象感，他们在进行“言语实践”时常常处于“闭着眼睛”“天马行空”“自说自话”的状态。某语文特级教师在一所小学六年级借班上作文课，指导学生写《我真想和某某做同桌》，要求十分明确：写一封信给班主任和任课老师，表达你想和某某做同桌的强烈愿望和充足理由，如果几位老师看了你的信之后被你说服了、打动了，就满足你的心愿（该特级教师之前已经得到了该班班主任、任课老师应允）。结果仍然有不少同学所写习作无视言说对象的特点，其中有一位据说是班级“写作高手”的同学是这样开头和结尾的：

开头——

敬爱的老师：

你们好！

值此之际，我想给你们写一封信！

何为朋友？朋友，它是一个简单而又很温馨的字眼，它可以帮你消除痛苦，聚散阳光，打开你心灵的窗户……

结尾——

青春的旋律，青春的岁月，青春之歌，都化成了一个个音符，围绕在她和我的身边，奏出我和她的欢乐、忧愁，还有成长的感悟。

老师们，请满足我这个小愿望吧。

从这位“写作高手”的文章中，看不出他是在对他的老师们说话，但开头和结尾都在用看上去“优美的语言”空发议论，大谈“何为朋友”，大谈“青春”，仿佛已经过了青春年岁的老师们还都不知道“何为朋友”“何为青春”。为什么在写作要求里讲得十分明确的要求（写给老师的，要打动老师、说服老师），这位学生却视而不见呢？笔者搞了一项调查，想了解语文老师如何评价这篇习作。我就请了80位语文老师批改这篇习作，并且给予等级评定。结果令笔者大吃一惊：有二分之一的老师对这位同学的开头和结尾给予了褒奖（语言优美，有激情，深刻，生动），四分之三的老师评判这篇文章为“优等”。我倒吸了一口凉气：老师啊老师，这篇文章从头至尾几乎都不是在对老师们说话的，通篇无视言说对象的存在，怎么能说它是优秀习作呢？难怪“写作高手”这样写习作，原来我们的语文老师就是这样教的。笔者看到调查结果，感到心情十分沉重。

三、 目的性不明

语文老师在指导学生进行“言语实践”时，不重视引导学生增强言说的目的感。这种现象在阅读教学过程中指导学生进行片段写作时尤为突出。请看一位具有典型意义的教学：

朱自清《匆匆》中有这样的话语：太阳他有脚啊，轻轻悄悄地挪移了；我也茫茫然跟着旋转。于是——洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭的时候，日子从饭碗里过去；默默时，日子便从凝然的双眼前过去。

老师说：你们能用这样的句式结合自己的生活实际说话吗？学生说能，老师就让学生模仿朱文例句说了很多相似的句子。在此基础上，老师说：“你们能将刚才大家说的句子组成一首诗吗？”“能——”

一首现场生成的组合诗很快诞生：

写字的时候，日子从笔尖上过去，岁月是匆匆的。

考试的时候，日子从沙沙的答题声中过去，时间是匆匆的。

玩耍的时候，日子从嬉笑中过去，回音是匆匆的。

奋斗的时候，日子从汗水中过去，成长是匆匆的。

这是一位参加语文教学比赛的老师上课的片段。据说这位老师获得了一等奖，教学到学生朗读现场生成的诗歌时，听课老师给了热烈的掌声，评委专家在评课的时候，对这位语文老師巧妙引导学生进行“言语实践”的设计，给予了热情洋溢的褒奖。

这位老师的教学真的值得肯定吗？

不！我反对！

朱自清所写的那段话，其目的是想展现自己在匆匆流逝的岁月里因无为而潜隐的心灵颤动，所以他选写的生活细节都是不能在生命中留下痕迹、产生价值的“有为”性细节，而是让人感觉生命虚度的琐碎的生活细节，让人感觉“过去的日子如轻烟，被微风吹散了，如薄雾，被初阳蒸融了”，作者回想这些情景时不禁“头涔涔”而“泪潸潸”的。可是，案例中的学生并没有深刻地理解朱自清表达的目的，没有领会朱自清为什么选写那些琐碎的生活细节，而是生搬硬套其“外形”。学生所写的很多句子，与朱自清所要表达的思想情感是相反的，如果朱自清也这样写的话，与其表达目的就背道而驰了。学生“写字的时候”“考试的时候”“奋斗的时候”都是在努力“有为”的时候，都是在创造生命价值的时候，都是留下生命痕迹的时候，人在做这些事情的时候，根本无心去关注时间的脚步，人在回想这些情境的时候，也不会感觉时间的虚掷、生命的虚度，不会产生“无奈”的情绪，更不会“头涔涔”而“泪潸潸”的，所以学生所写与应该表达的中心相悖了。可我们的老师却认为“学生的课堂表现是精彩的”。简直是优劣不分，黑白颠倒！

四、 语境虚无化

就是老师在指导学生进行所谓的“言语实践”时，不引导学生关注表达的情境，不指导学生根据特殊的言语情境，来选择言语的方式，确定言语的分寸和色彩，导致学生“在真空中言说”，读学生文本、听学生言说，不知道他们是在什么语境中、针对什么情境表达的。

有位老师在教学生学习写母爱的文章之后，指导学生模仿文章中的有关句子写“母爱是……”。有学生这样写道：母爱是早晨妈妈端来的一杯牛奶；母爱是出门时妈妈一次又一次的叮嘱；母爱是下雨天妈妈送来的一把雨伞；母爱是妈妈没完没了的唠叨；母爱是考试成绩不好时的一声叹息……老师大加赞赏：“写得好！”

真写得好吗？

自然在某些教师看来，学生能运用排比，写出的句子整齐排列，汩汩滔滔、铺排华丽，显得很有声势……这样的语言形式当然是好的。然而须知，这样的句子或语段，只能在特定的场景下为着特定目的才能采用。如果文章的确需要用重复来引起读者注意、说明某种道理、强化某种情感，这当然无可非议。可是我们经常看到的情形是学生不论语境、文体、用途，一开腔就用这种腔调来言说，这样的言说方式在很多学生的习作中会经常看到。看多了人们就会觉得它十分讨厌。这种表达方式的特点是：机关枪似的强词夺理和不节制的渲染铺排。这种语言表达手法其实很简单，就是用一个句型模子去机械复制语言。这种简单机械的句式操练是不需要考虑具体的言语情境的，不需要投入真情实感的。这种不结合语境需求的所谓“言语实践”搞多了，会逐渐破坏学生的天然语感和语言趣味，弱化学生的表达能力。（此段评论吸纳了荣维东先生的思想，请参见2015年第7期《语文建设》）

五、 言说形式化

一些老师在教学中设计的“言语实践”活动，存在严重的“形式主义”倾向，他们只引导学生關注言语形式，不关注言语内容，学生的表达只要形似就大加赞赏，全然不顾所表达的内容与形式是否协调，学生在这样的“言语实践”中，语言与精神没有实现真正意义上的同构共生。

有老师指导学生围绕“快乐”写话，他首先提供“快乐是‘随风潜入夜，润物细无声的奉献”的例句，然后让学生模仿此句继续写几个相同的句子。有学生写道：快乐是“临行密密缝，意恐迟迟归”的牵挂；快乐是“但愿人长久，千里共婵娟”的祝福；快乐是“零落成泥碾作尘，只有香如故”的圣洁；快乐是“常记溪亭日暮，沉醉不知归路”的回忆；快乐是“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的胸怀；快乐是“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的气节。老师看到这样的语段，大为赞赏，印发给全班同学背诵学习。

亲爱的老师啊，再认真推敲推敲，这个语段除了用了排比的方式、除了引用了大量经典名句，除了读起来气势磅礴、华美艳丽之外还有什么？文中所引用的那么多名句是对快乐内涵的诠释吗？从“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”名言中，我们怎么读到快乐的？你拿这个语段中的名言警句去给一千个中文系的本科生读读，看看有几个人能从中读到“快乐”？

这是典型的为形式而形式。任何语言表达的艺术方式——各种修辞手法，结词成句、结句成段、结段成文的各种技巧，都是为表达内容、表达效果服务的。如果不问表达的内容是什么，而纯粹从形式出发，那么这种形式有什么意义呢？皮之不存，毛将焉附？古人讲“修辞立其诚”，修辞是为了更加准确、得体地表达思想情感的，如果不知自己要表达的思想情感是什么，那么，再华丽的修辞技巧也只是掩饰精神虚空的僵死工具。语言只有与精神同构了，才能生成有意义的言语，没有与精神同构的语言，它只是一堆毫无意义的空壳。

“言语实践活动”是发展语文核心素养的核心机制，但我们必须对“言语实践活动”的本质内涵有准确的把握。言语者丧失主体性的语言活动，不是真正的言语实践；言语目的不明确的言语活动，不是真正的言语实践；言语者缺乏对象感的言语活动，不是真正的言语实践；言语者没有场境感的言语活动，不是真正的言语实践；只关注形式而不关注内容、不能表达思想情感的“言语活动”，也不是真正的言语实践活动。

语文教育人要谨防“伪言语实践”“泛言语实践”的发生啊！

（杨金林，江苏省特级教师，江苏省人民教育家首批培养对象，泰兴市襟江小学校长）