“结果法”与“写长法”在英语写作教学中的对比研究

徐姗姗

摘要：写作教学是英语专业教学中的一个重要环节，然而一直以来也是薄弱环节。传统英语写作教学形式枯燥、效果欠佳。“写长法”提出“以写促学”，据大量实证研究表明，其能增强学生的写作能力和写作信心。本文将“结果法”和“写长法”进行了对比，探讨这两种不同的教学方法对学生写作能力的影响。结果表明，在基础阶段“结果法”比“写长法”在提高学生写作能力方面的效果更明显。

关键词：英语写作；结果法；写长法；对比研究

英语写作教学一直是英语教学中的重点，同时也是难点。传统英语写作教学通常采用“结果法”教学模式，注重写作成品，强调语法、用词、篇章的衔接和文章整体结构等。这种方法通常采用的模式为：范文讲解—学生模仿写作—教师批改、打分。这种教学模式下，教师通常感到备课量大、批改任务繁重；学生怕写，怕在写作当中犯错。“写长法”是来自于大学英语写作教学教授王初明。“写长法”主要针对学习英语多年，但却不能正确使用的学生提出。大多数中国学生从小学就开始学习英语，然而到了大学还是不能灵活运用这门语言。本设计是基于Swain提出的输出假设理论，认为大量的语言输出可以强化输入并转化为长期记忆，“以写促学”，形成“input—output—input--output”的良性循环。

一直以来，国内有很多关于英语写作教学方法和课堂教学模式的研究，大多由一线英语教学教师根据自己的教学经验所提出，以期提高写作教学效率，提高学生的英语写作水平。争论最多的就是传统的 “结果法”与新兴的“过程法”教学的利弊分析。很多研究者认为，“结果法”已不能适应当前的英语写作教学，建议将“结果法”转为“过程法”（爱森，2000）；也有人认为应该考虑学生的实际情况，将学生的学习基础以及文化背景考虑进去，设计出符合中国学生的英语写作教学模式，“结果法”并非完全过时，对于中国大学非英语专业学生而言其比“过程法”更有效。（罗瑜，李红，2003）。“写长法”侧重于设计作文任务，同时在批改上以发扬优点为主，以篇章带动段落的组织和此句的运用。“写长法”实施多年来，其有效性一直是争论的焦点。袁凤秀（2013）对有关“写长法”的有效性的研究进行了综合分析，认为“写长法”的整体促学能力不强，另外“写长法”的实施过程需改进。

针对以上争论，本文拟将“结果法”和“写长法”两种英语写作教学法进行对比，通过实验，探讨两种写作教学法的有效性。

一、“结果法”和“写长法”的特点

“结果法”认为： 写作与语言知识相关，重点在于对词汇、句法和衔接手段的正确使用（Pincas 1982）， 因此，“結果法”偏重于对学生写作成品的修改，强调用词及句子结构的正确性、及篇章结构、衔接等。它要求教师从语法讲解开始，以纠正语言错误为重点，逐渐过渡到比较自由的写作。具体表现为，“由教师提供范文，进行分析、讲解，然后学生模仿范文进行写作，最后教师进行评改、打分”（李森2000：19）。这种写作以句子为单位，强调语法、用词的正确性，是基于句子层面的写作。在“结果法”教学中，教师既是听众又是法官，由教师命题，设定任务，规定写作题材、范围、字数等；学生写作模式遵从：大纲-写作-编辑的过程；评估方式为教师评估，重点对语法、用词、句式结构等进行评分和修正。

“写长法”一种以写的方式促进外语学习的教学方法。强调以语言输出来强化语言学习。“以写促学”的方式多样，“写长法”是其中的一种。他针对大多数中国学生学习外语多年，但使用起来却很困难的现象提出。以设计激发写作冲动的任务为教学重点，在一定的学习阶段，顺应外语学习规律，通过调整作文长度要求，逐步加大写作量，使学生在表达真实情感的过程中冲破外语学习的极限，由此增加学习成就感，提高信心，将外语知识加速打造成外语运用能力。（王初明，2005）“写长法”的特点首先在于写作任务的设计，要鼓励学生写，并且愿意写，首先在任务设计上必须遵循写作任务能够使学习者有内容可以写，有想表达的欲望；其次，要充分考虑学习者的外语水平和词汇量。也就是说既要学习者想写，又能使其将学到的语言知识进行运用。因此，写长法的任务设计通常是与学习者的生活、阅读的书籍及时事密切相关。“写长法”的另一特点在于其评阅方式。评阅时以认可优点为主，而不是传统的纠错为主，以此强化正确的表达方法，以各种间接的方式逐渐消除语言错误。教师在讲解时，简短的介绍写英语的技巧，以篇章为主要单位，带动词、句的运用和段落的写作。

二、“结果法”与“写长法”的利与弊

随着相关研究的发展，“结果法”的弊端为研究者们所诟病。大多数研究者认为，“结果法”忽视了学生写作的困难，对于写作过程的关注不够。另外，“结果法”的任务设计比较死，学生的写作有严格的结构限制，自由创作空间有限；在这种情况下，学生的文章常常空洞无物（张玲，1993；李森，2000）。相关实证研究证明，“结果法”会加深学生对于写作的焦虑（Hildenbrand，1985）。结果法在提高写作教学 和学生写作水平方面未能真正发挥作用，学生作文不仅语法、用词错误较多，而且内容贫乏（蔡基刚，2002）。但是，也有研究者将“结果法”与其他教学方法相比较，认为针对不同的学生，“结果法”的效用不一样。对于中国大学非英语专业学生而言，采用“结果法”比“过程法”能更有效地提高题目的英语写作水平（罗瑜，李红，2003）。“过程法”更适用于写作水平较高的学生，而“结果法”则适合写作水平低的学生（杨晓春，2008）。

“写长法”的实施在过去十多年的外语教学中引起了广泛关注。文秋芳（2005）认为，现有的实验结果无法证明外语写长法的有效性；此外，外语写长法促学的作用还不够明显。但也有很多研究者认为通过“写长法”的批阅方式以鼓励为主、百分制分项量化评分和提供大量语言输出时间机会有效降低学生的写作焦虑、促进学生写作能力提高（郭燕，2011）。袁秀凤（2013）对于2002-2011年的实证研究进行了综述，认为“写长法”的总体促学效果缺乏说服力，其广泛适用性令人生疑。

对于“写长法”的研究从未停止，但大多数是通过实施前后对比验证其有效性。比较“结果法”和其他写作教学方法的研究也很多，但与“写长法”做相比的研究甚少。本研究将“结果法”和“写长法”做了对比，同时通过定性和定量分析来研究两者对于学生写作能力的影响。

三、实验

受试：参加本实验的64名学生均为吉首大学国交学院商务英语专业大二学生，64名学生在大一时随机分为了两个班。

实验设计：本次实验在一班实施“结果法”，在二班实施“写长法”。两个班均在大二第一学期设有商务英语写作课。因商务英语写作的文体和内容较固定，本次实验未在写作课上实施，而是在综合英语课堂上实施。综合英语课堂每两周设有一次写作教学。本实验的所有测试和写作任务均在课堂上进行。实验持续12周，对两组学生进行了前测、后测和问卷调查。通过前测和后测的结果来比较两种不同的教学方法在提高学生写作能力方面的有效性；通过问卷调查分析学生在主观上对于两种教学方法的看法。

实验步骤：一班实施“结果法”。首先由教师进行例文讲解，包括篇章结构、词句的运用等，然后拟题规定学生在25分钟内进行自由撰写。然后教师修改稿件，并进行讲评。修改标准参照英语专业四级修改标准。二班实施“写长法”，由教师在课前布置写作任务，安排学生在课后进行撰写，写作篇幅不限。写作主题通常是学生比较熟悉的，如他们最喜欢的人，最难忘的事等。课堂上教师进行范文讲解，学生的例文讲解，并进行课堂讨论。在作文批改方式上，教师采用打钩的方法，不改或少改语言错误。对于一些典型的语言错误在课堂上进行讲解。

实验结果：一班的前测平均分为85.3，后测平均分为88.2；二班的前测平均分为84.5，后测平均分为85.2。平均分涨幅一班为3.4%，二班为0.8%。问卷调查结果显示，一班87.5%的同学认为“结果法”写作教学让自己收获颇丰，可以提高自己的写作能力。对于“结果法”的缺点，68.7%的同學认为是课堂气氛较为严肃。二班仅56.2%的同学认为“结果法”写作教学有效。通过对这部分同学后来的访谈，得知他们认为“写长法”无效的原因，是因为写完后对自己文中的问题不清楚，没有老师逐字逐句的修改感觉不踏实，写了之后没效果。但91%的同学认为，这样的写作教学法让自己没有压力。有趣的是91%的同学当中，有部分同学认为老师应该更加注重学生写作当中的语法错误，并应明确指出。

四、结语

通过“结果法”和“写长法”的对比得出，在本次实验当中，“结果法”比“写长法”更有效。分析原因，笔者认为受试对象为英语专业大二学生，又由于少数民族地区高校地区的生源质量不高，虽为英语专业学生但大多数同学的英语基础比较薄弱，也就是“输入”还不够，不能有效的通过“输出”来促进英语写作水平的提高。“写长法”对他们来说太宽松，学生总有种不安全感，不知道自己所表述的到底对不对，这种不确定性从某种程度上来说也降低了学生的写作欲望。但“写长法”写作教学确实减轻了学生们对于写作的心理压力。本次实验结果告诉我们，不能一味的追求新方法，而完全否定传统教学法。教学方法应该因材施教，根据学生的实际水平和需要而定。在以后的教学中，教师可以尝试将两种教学方法融合，汲取两种教学法之长，更好的促进学生写作水平的提高。

参考文献：

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