基于知识地图的MOOC学习共同体的学习研究

2017-04-14刘红晶谭良

中国远程教育 2017年3期

刘红晶+谭良

【摘要】

基于网络社会的大背景，MOOC学员之间有着更加丰富的社会交往活动。面对非结构化、没有标准化的教学内容，传统的网络学习共同体已经难以满足MOOC课程模式的要求。知识地图在知识梳理、交流和共享等方面具有很大的促进作用，但目前几乎还没有将知识地图和MOOC学习共同体相结合的学习模式与支持条件等方面的专题研究。本研究构建了基于知识地图的MOOC学习共同体的学习模式，提出了在知识地图的引导和协助下进行选课、建立目标心向、完成个体和群体知识建构、知识创新及知识评价的学习流程，并对有效学习条件、优势等进行了分析，以期给MOOC学习带来新的启迪。研究表明，该模式有利于加深学习共同体对知识的理解，促进积极主动的社会性知识建构和创新，提升高级思维能力。

【关键词】慕课；学习共同体；知识地图；学习模式

【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）03-0022-08

一、引言

MOOC（Massive Open Online Course）作为一种新型的在线教育模式，与以往的网络开放课程相比，具有更强的规模性、开放性、共享性和互动性。2013年以来，国内众多高校纷纷构建了自己的MOOC平台，希望以此来打破校园壁垒，推动高等教育的发展。

MOOC的发展也引发了一些问题，其中如何提高学习者的学习效果是MOOC建设者最为关注的一个问题。樊文强（2012）认为，MOOC通常没有标准化的教学内容，学员面对的是非结构化、处于演变中且具有某种不确定性的课程内容，单靠个人能力很难达到最佳的学习效果。荣齐齐等（2016）对网络学习共同体的学习模式进行了研究，指出在MOOC这种大规模学习环境下，教师与学生之间缺少互动交流，可能存在滥竽充数的学员，学员的中途退学率很高，MOOC网络学习共同体的建构将会改善甚至杜绝此类现象的发生。徐伟强（2015）和周灵等（2014）在研究中指出，基于MOOC的大学生网络学习共同体的构建是支撑MOOC课程开展的核心成分。周灵等（2014）认为，MOOC的出现对网络学习平台和网络学习共同体交互活动设计都提出了更高的要求，传统的网络学习共同体已难以满足MOOC对更多交互性的要求。徐伟强（2015）从学习共同体的形成、成员、主题、目标、评价等因素出发，分析了基于MOOC平台的网络学习共同体与传统网络学习共同体之间的显著差异。随着网络与信息技术的不断发展和广泛应用，知识地图作为网络知识管理技术逐渐得到认可并不断发展，而学习共同体与知识地图的结合更是为知识建构和管理拓展了新空间（伍思静，等， 2011）。黄秀兰（2013）认为，在网络学习共同体中，个体可以通过知识地图快速获取所需知识及他人对知识的理解，提高个体知识建构的效率和群体知识建构的效果。张丽（2011）认为，知识地图技术的运用促进了在线实践共同体的知识创造、知识求精、知识分享和知识运用，能帮助学习者就原有显性知识再次整理、记录、归类，实现显性知识到显性知识的转换。李艳红等（2014）在研究中利用知识地图进行了学习定向和学习路径引导，根据Agent跟踪记录的MOOCs信息进行了学习分析及课程与同伴的推送，促进了MOOCs学习过程的个性化、可视化和智能化。综上，荣齐齐、徐伟强、周灵等人分析了MOOC课程对学习共同体新的需求及MOOC学习共同体的重要性、与传统网络学习共同体的差异，伍思静、黄秀兰、张丽等人在研究中发现知识地图在传统网络学习共同体的学习过程中能够发挥积极的促进作用。经查阅，目前几乎还没有将知识地图和MOOC共同体学习相结合的学习模式及其支持条件等方面的专题研究。李艳红等（2014）虽然将知识地图和MOOC学习共同体相结合进行了研究，但重点研究的是学习定制服务模型。

基于此，本研究对基于知识地图的MOOC学习共同体的学习进行研究，提出了基于知识地图的MOOC学习共同体的学习模式，并对该模式下的有效学习条件和优势进行了分析。希望知识地图可以将碎片化的MOOC微视频及资源整合成完整的知识体系，打破时空局限，实现MOOC学习共同体的重构与完善，促进共同体知识的聚合与凝练，推动社会性知识建构。学习共同体成员则能够通过知识地图实现异地的知识沟通、协作和共享，增强对共同体的归属感、认同感，并对知識地图不断进行更新和维护。

二、MOOC学习共同体

（一）MOOC学习共同体的概念和基本功能

网络学习共同体是指基于网络的由学习者及其助学者（包括在线教师、专家，辅导者等）共同构成的学习组织，他们在学习过程中彼此沟通交流、分享资源、相互影响、相互促进，共同完成一定的学习任务（刘巍，等， 2003）。MOOC学习共同体是指在MOOC平台上，由授课教师、助教、学员等共同构成的网络学习共同体，以网络为通信工具，以提高学习质量为目标，具有异质性、脱域、协商以及多重互嵌的特点（李岩， 2015）。

MOOC学习共同体具有社会强化和信息交流功能。MOOC学习共同体的社会强化功能是指建立MOOC学习共同体，能够帮助学员通过网络跨越时空隔离一起学习，克服学习中的孤独感，培养共同的兴趣爱好，在互助答疑和情感交流中增进彼此的了解，形成对共同体的归属感、认同感，增强集体凝聚力。MOOC学习共同体的信息交流功能是指MOOC共同体成员之间可以进行交流与合作，相互监督、相互激励、答疑解惑，共同建构知识、分享资源，实现有效学习。构建MOOC学习共同体还可以改善和提高MOOC课程讨论区的社会性交互质量（曹传东，等， 2016）。

近年来，在认知心理学领域有关分散认知的研究发现，认知和智力不是源于孤立的认知活动，知识或为解决问题所需的知识分散存在于众多的他人之中，因此通过和拥有不同经验的他人进行交流能够改善个体的知识。学员所掌握的分散性专业知识可以使他们在面对特定困难、技巧的时候彼此协助和相互支持，并且在共同活动中实现目标，学员群体的认知能力会在知识共享中不断提高（Salomon， 1997）。MOOC学习共同体成员来自不同的地区，甚至有跨国界的，社会文化、技术环境、语言、学习背景、年龄、职业、参与经验和参与水平等都存在较大差异。如果在智力水平、知识结构、思维方法、学习风格等方面进行互补，形成合力，可以促进个人的社会化，保证组织的合理性，提升资源互换的效率。MOOC课程的新颖性、学习共同体成员之间问题的差异化，能够给学员提供独特而具有挑战性的难题，共同体成员相互讨论中的思维碰撞能够加速自身的认知和领会，为进一步实现有效学习奠定坚实的基础（马晓春， 2014）。

（二）MOOC学习共同体空间

MOOC学习共同体空间是一种社会空间，包括个体空间、群体空间和公共空间。三类空间下的学习存在一定的独立性，表现为个体空间的私密性、群体空间的排他性、公共空间的全局性。个体空间是指MOOC学习共同体成员的私密空间，此空间的学习动态由学员自己决定。MOOC课程学习的社会性决定了个体空间的半封闭性和半开放性。在个体空间中容纳着自身空间和外部空间信息互换的“交互流”、个体学习持续深化的“建构流”、知识技能逐步增长的“储备流”、在具体问题和抽象知识之间不断贯穿的“转化流”。MOOC学员在参与共同体活动时，自主选择交互对象、交互方式以及向外传播的内容，并从公共空间中接纳参与的群体，捕获相关内容，内化有效信息。公共空间是指MOOC学习共同体成员的共享空间，如讨论区。公共空间具有开放性，依据不同的讨论主题，可以将其划分为对应的子空间。公共空间是学习共同体智慧供给的源头和新知汇集的归宿，在为个体和群体提供丰富的学习资源的过程中，公共空间的知识创造得到不断推进，知识库不断获得扩充和完善。群体空间介于个体空间和公共空间之间，具有针对性。依据群体类型的不同，群体空间可以分为助学群体空间和学生群体空间。在MOOC平台上，教师既能够在自己辅导的课程交流区、教师答疑区与学员群体进行互动，也能够在助学群体空间中与助学者进行内部公开交流。学员则可以根据自己的兴趣和目标，参与不同的学习群体，建立QQ群等。个人空间中多种开放性的接口能够实现不同学习空间的无缝连通，使分布式个人智慧汇集成集体智慧，促进社会性互动参与和知识的社会性建构，在知识创建、交流和共享过程中赋予所有共同体成员知识生产者和创造者的双重身份（贺斌，等， 2013）。

三类空间是密切联系、相互依赖的。群体空间活动的设计和开展是为了促进群体中个体的发展和学习共同体知识的增长，建立并维持和谐融洽的内部关系。公共空间具有连通性，该空间的交互行为包含了成员个体对外进行信息传播的行为和群体之间的跨群交互行为。公共空间的知识深度和广度因为经过群体的加工而得到延伸，集体活动设计的有效性在个体和群体的努力和配合下得到持续性提高。在参与群体活动的过程中，个体对学习共同体的群体认同感与归属感不断增强，学习热情不断激发，思维能力不断提升，最终实现个体达到成长的目标。群体空间和公共空间因受益于共同体成员的分享，从而使资源达到优化，知识得以更新，实现了个体和学习共同体的双促双赢。

三、基于知识地图的MOOC

学习共同体的学习模式

知识地图的概念是由著名的英国情报学家布鲁克斯（B.C.Brooks）在其经典著作《情报学基础》中首次提出的，他认为人类的知识结构可以绘制成以各个单元概念为节点的学科认识地图（唐钦能，等， 2011）。然而，知识地图的发展早已超出原本的范围，并逐步成为知识管理的有效工具，在MOOC课程学习中表现出了强大的功能：① 可以根据教学目标和学习需求将零散的微课程系统化，在展现课程知识的同时揭示知识之间的联系，指引学员找到所需学习资源并为其提供认知导航。② 可以展现特定、独立化的视图，可视化提取不同学科、不同地域、不同介质的知识源，使不同知识背景的学员能够在不同层面上学习知识、利用知识、交流知识、创造知识，提高知识的重用性。③ 有利于隐性知识的显性化和社会化。MOOC课程融入了优秀学科教师多年累积的大量隐性知识，它们是隐含在网络课程显性教学内容背后的巨大、无形的财富，对于学员的学习活动和教育同行的教育实践活动都具有很强的教学和指导价值，并潜移默化地影响着学员各方面人格特点和思维模式的塑造，甚至影响着他们未来的行为方式、情感态度与价值观等。知识地图通过宏观的结构和严密的组织技术使知识与技能之间、知识与实践之间以及各种学习结果之间更加自然地结合起来（韩玲， 2009），挖掘出隐性知识并促使其显性化，如教师的教育教学理念、技巧和方法、解题经验，以及学员的学习技巧、方法等。④ 知识地图可以作为一种评估知识现状、展现可利用资源、发现需要填补的空白的工具（陈强，等， 2006）。

因此，将作为新型知识管理工具的知识地图应用于MOOC学习共同体的重构和完善，可以有效促进学员学习效果的提升。为了实现MOOC知识资源的可视化配置，使不同主体间的知识分布和分布于不同空间的知识资源间的内在联系更加明确，本研究将知识地图与MOOC学习共同体空间的对应关系进行了映射，如图1所示。

在公共空间中，考虑到学员的认知规律，学科知识地图可依据课程先后联系的紧密程度、继承关系的强弱，将课程划分层次，达到知识应用的纵向深入，形成完整、条理清晰的学科框架。课程知识地图能够为学习共同体提供有效的学习支架和导航，辅助学员把握课程整体结构，及时参与学习诊断，降低外部认知负荷，快速提升学习效率和质量。MOOC课程知识地图制成后，课程的薄弱环节和知识不足部分就会暴露出来，为教师补充新知识、增加新内容提供了向导，确保做到有的放矢。课程成员知识地图能够拉近MOOC平台中已注册学员的关系。当遇到问题时，在课程成员知识地图中输入关键字，便可以定位到专题知识高手。这样既可以节约时间，增进学员交流，又可以减轻助学者的负担。就业知识地图为学习共同体提供了就业岗位对相关专业人员的要求和说明，如学识水平、专业水平、学历等，使学员能够清楚自己未来适合什么岗位，明确努力方向，增强学习意识。

在个体空间中，教师知识地图的建立能够使教师的隐性知识显性化，促进知识的传递。在学员选课初期，提交含有个人信息的知识地图，有利于教师了解学员的学习背景和学习风格，实现个性化辅导。在学习MOOC课程时，学员可以借助知识地图模板来快速有效地构建个人课程知识地图，将所学课程知识及时归纳总结、巩固深化，并在深入学习中对知识地图进行合理精简与扩展。在復习时，个人课程知识地图可以用来回顾所学知识，查缺补漏。共同体成员可以利用知识地图对个人的知识空间进行管理，将自己的隐性知识通过MOOC平台显性化并分享到公共空间中，然后通过与其他学员的交流和互动进行更深层次的知识共享。

在基于知识地图的MOOC学习共同体中，学员具有学习者和輔导者的双重身份。在学员、助教、教师这三者和学习共同体之间，独立场效应和互动场效应并存。学习共同体成员与其他成员相互协作，通过自身的努力更容易达到“最近发展区”，实现“挑战性学习”，提高问题解决能力和认知活动能力，最终促使每个角色不断立体化，促进学习共同体不断进步、走向成熟，实现优质学习。基于知识地图的MOOC学习共同体的学习模式如图2所示。

在学习准备阶段，学员首先依据学科知识地图对课程的分类和导航快速锁定要选择的课程。对课程结构模糊的学员可参照课程知识地图对所选课程在整体上有一个系统的了解，从而确定对课程的选择。其次，初步构建个人知识地图。学员在个人知识地图中输入自己的基本信息、专业背景、学习风格等。最后，参照课程知识地图选择学习路径，建立目标心向。在课程知识地图的导航下，学员能够迅速发现学习目标，了解该目标的内容和重点、难点，选取适合的学习路径和策略进行有效学习。

在知识建构与创造阶段，学员在知识建构中不断创造新的知识。知识建构分为个体知识建构和群体知识建构。在个体知识建构方面，学员要经历信息获取、信息转换、知识建构等过程。在此过程中，学员按照自己的理解构建个人知识地图，建立对课程的认知结构，在与其他成员（包括同伴、教师和专家）的知识地图的对比分析中加深对课程知识的理解，提高思维能力。在群体知识建构方面，学习共同体成员在社交软件、协作性知识地图等技术支持下，通过讨论区、社交网络、社会标签等，以知识共享、论证、协商、反思等方式完成知识建构，并形成新的问题、新的观点、新的思路，不断提升自我和团队协作能力。在此过程中，不同知识主体具有各自的特点和职责，所以学员和学习同伴、助教三者之间为强交互，教师与助教之间为强交互，学员与教师、学习同伴与教师为弱交互。

在知识评价阶段，学员首先要利用基于知识地图的个性化试题库进行在线测试，完成作业。在测试过程中，通过对学习的诊断、思考完善和更新个人知识地图。其中，提交的测试题和作业将通过同伴评价、教师评价来完成测试效果分析，并推动学员自我评价，在反思中对比个人知识地图与同伴知识地图、课程知识地图的异同，发现知识缺口，修正个人知识地图，确定下一个学习目标。在协作评价活动中，共同体成员利用知识地图分享学习成果，相互交流评价，以共建和共享知识地图的方式分享学习经验，不断完善自己的认识。教师在分析学员测试效果的过程中，可能会发现课程知识地图和资源分布知识地图的缺陷和不足，从而对其进行完善和更新。最后，修正所有的知识地图、开始新一轮的学习。

四、MOOC学习共同体在知识地图

支持下有效学习的条件

MOOC学习共同体是一个“先天信任缺失”的组织，所以营造积极向上、平等融洽的共同体文化氛围是非常必需的。良好的学习环境有利于为成员提供认同支撑，提高群体凝聚力和思维活跃度，从而促进深度交流与合作，优化学习过程和结果。MOOC学习共同体在知识地图支持下进行有效学习时，良好的学习环境是基本条件，学员和助学者是主体，共同体目标是主体特征，沟通和交流是活动方式。良好的学习环境包括平台的稳定性、易用性，课程界面布局的合理性，微视频的清晰、流畅，制度规范的合理，等等。学员和助学者要扮演好各自的角色。如助学者要有扎实的专业知识和良好的文字功底，要及时关注学习共同体的交互质量，并及时给予正确的引导，调动学员的参与积极性；学员要有较强的主体意识、时间观念及自我控制力，遵守网络道德，按时完成任务。共同的目标是MOOC学习共同体的定海神针，能够使共同体成员在遇到困难时坚定信念，不畏不惧，在为共同目标协作的过程中，实现集体知识带动个体知识的发展。学习共同体主要通过沟通和交流来分享彼此的学习心得和成果，正确的交流心态是确保有效沟通的前提。

具体来说，要确保知识地图促进MOOC学习共同体的有效学习需注意以下几点：

（1）知识地图的架构要符合学员的认知规律，绘制宜简不宜繁，要注重简单、高效性。如过细的知识不必出现在知识地图中，重点要突出，以减少学员的认知负荷。

（2）信息化时代知识更新比较快，而且随着学习的深入，学员对知识的需求也会改变，所以助学者要对知识地图不断优化和完善。

（3）处理好知识地图架构下，共同体知识共享与保密的复杂关系，如通过身份认证、签署保密协议等。有时根据讨论话题的需要，可以设置匿名讨论权限，保护个人隐私，提高共同体成员的讨论参与度。

（4）协调好共同体成员之间合作与竞争的关系是非常重要的。如果处理不当，有可能造成共同体的瓦解。教师要注意合理安排任务，设定开放性的讨论主题，使学员各尽其责，才尽所用，增强学员的共同体意识。

（5）制定共同体规范，以便在问题处理时有据可依。如要求学员以真实姓名登录学习，禁止不恰当的讨论，不得以任何理由辱没他人，助学者要在规定的时间内对学员问题给予反馈和评价，等等。

（6）要及时删除公共空间中的冗余信息和不良学习资源。在学习共同体的公共空间中不时会出现冗余信息，如在答疑区中多名学员可能回复相同的答案或建议。此外，公共空间也会留存一些不良的学习资源，如画面模糊的视频、声音不流畅的音频、文字不清晰的文档或者与主题无关的资源等。对冗余信息和不良资源的浏览会加重学员的负担，拖慢学习速度或产生学习厌恶感，所以助学者要及时清理或改善。

五、MOOC学习共同体通过知识地图

进行学习的优势分析

（一）知识地图为学习共同体提供了学习支持服务

20世纪90年代初，爱尔兰远程教育专家德斯蒙德·基更认为，远距离教育形态的教与学是分离的，而远距离教育系统的工作核心是将分离的教与学重新联结。为确保教与学联结的发生，必须加强学习支持服务（德斯蒙德·基更，等， 1990）。知识地图能够为MOOC学习共同体提供认知支持、学术支持、人际支持等。

1. 认知支持。发散性思维更容易创造知识，严谨性思维是挖掘真知所必需的。MOOC课程包容了不同思维特点的学员。基于知识地图的MOOC学习共同体将具有不同思维优势的人进行组织，能够实现发散思维与严谨思维的交叉、反复作用，从而激发学习热情，提高学员学习和解决问题的自我效能感，促进学习成果的产生。在MOOC中，课程知识地图能够将课程知识按不同的结构和逻辑思路进行组织，为学习共同体成员提供不同的学习路径，促进高效、个性化学习。如学员可以通过知识地图快速找到某一个微课程知识的预备知识或拓展知识，进而依据学习背景、学习能力来选择适合自己的学习路径：先复习预备知识再进行微课程的学习；跳过预备知识直接学习微课程；跳过预备知识和微课程的学习，直接学习相关拓展知识。

2. 学术支持。MOOC课程学员数量众多且差异显著，协调员和辅导者提供的学习支持只能集中在共有、较宏观的层面，基本不可能提供有针对性、个别化的学习支持（樊文强， 2012）。然而，知识地图对每个学习专题的支持，使学习或沟通的目标更加明确，导向性更强，有利于帮助学员纠正偏差，建立清晰的知识结构。对于不同的学习专题，学员可以通过能力型知识地图搜索到解决专题问题的同伴，甚至同伴的同伴，犹如人立方一样，有效传递知识，正确解释和利用知识。主体教学内容信息容量是有限的，如果没有提供丰富的相关教学资源来支持学习活动的改善，将不利于引领学员积极探索、发现以及多角度思考，也无法真正满足众多学员的个性化学习需求和体验（韩玲， 2009）。课程资源分布知识地图打破了局限，扩展了学习资源，其中显性资源和隐性资源的全面设计促进了学员的自主学习、有效参与和深度思考。在获取隐性资源并内化的过程中，学员知识范围得到扩展，自身和共同体的知识创新力得到提升。另外，课程资源分布知识地图将课程知识和资源有效整合，经过可视化呈现，使学习共同体节省了寻找、辨别相关资源的大量时间和精力，保持了学习注意力，提高了学习效率。

3. 人际支持。在MOOC学习过程中，学员有时候不可避免地会受到新的学习方式、语言和技术障碍、学习与家庭及工作的冲突、社会影响等多种因素的干扰，而被迫中止学习，甚至退学。然而，通过课程成员知识地图，学员可以更加了解彼此，找到兴趣相投的同伴，通过彼此的交流、接纳和支持，不断增强战胜困难、努力学习的动力，并基于MOOC平台提供的学员地域性分析，形成区域团体，构建实体学习共同体。

（二）知识地图促进了学习共同体的知识建构和创新

MOOC学习的本质是如何开展学习实践的机制问题，是学习者不断重构知识结构、生成个人知识和参与共同体实践的过程，这三个方面在共同体学习中动态整合，并以“内化、转化、外化”的循环螺旋上升形式发展（马晓春， 2014）。知识地图创新了知识沟通模式，有助于提高共同体成员之间知识交流与创新活动质量，促进个体知识的外化、共同体知识的内化、个体知识和共同体知识间的转化。在知识地图中，知识元是组成知识对象的基本单元，是不可再分割的。知识链呈现了知识元之间的特定关系，使散乱、无序的知识自发整合为集成、有序的新知识，多条知识链的组合就形成了知识流，形成了新的知识创新思路（杨丹， 2008）。学员绘制个人知识地图的过程是一个连接信息或者知识的过程，能够不断产生附加的知识（Vail， 1999），通过系统整理所学知识，进行新旧知识的融合，能够建立更加丰富、多向的联系，培养元认知技能。

知识地图是知识表征的有效工具。在个体知识建构过程中，知识地图用于知识获取主要体现在知识的表达上。认知学习知识地图是一种认知映射的工具。学员可以运用认知学习知识地图经过识别、获取、凝练、显性化、组织和视觉思考等过程来获取隐性知识，利用概念地图组织、建构和整合信息，使复杂的知识结构图形化、简单化，使知识点联系更加形象化，提高对概念的理解。学习共同体成员在信息资源中先提取知识元，然后根据自身认知需求重组知识元，进行知识集成和组合，生成新的知识单元，实现知识增值和创新。

在群体知识建构的过程中，知识地图作为知识提取的工具及高级思维的认知工具，能够提高学员进行比较、分析、假设、推断、综合等思维活动的质量，发展批判性思维，提高综合解决问题的能力。在协作知识地图上，知识的产生源于每位成员的精心研究和深入思考，故集体智慧得以通过更加深入、全面的方式凝结成知识。例如，在学习共同体讨论时，知识地图中网络节点链接会促进学员头脑中相关知识点的触发，激发学员发表独创性的见解。协商讨论和激励争论能够加深学员对知识的理解和内化，而不断的社会性互动又能够推进知识的不断衍生，让各种知识元素在头脑中扩充知识网络。最终，学员通过知识地图的相关知识点、知识链，将自己的思路形成文字，通过“路径寻找”和“意义建构”构建自己的知识网络，并对其他成员的观点进行选择、完善和内化。

（三）知识地图促进了学习共同体的知识共享

知识共享的核心是个人知识向群体知识的转化。知识表达和共享之间是互相促进的，运用知识地图呈现知识本身就是一个知识共享的过程（张凌，等， 2015）。学习共同体成员能够运用知识地图来梳理、表达个人的思想，构建知识网络，实现个人知识的过滤与沉淀，其他学员则能够利用知识地图查阅感兴趣的或者和自己研究主题相关的内容，此过程实现了显性知识与隐性知识的转化和共享。

知识地图是集成学习共同体所拥有的各种知识资源的入口，提供了图示化的知识位置，揭示了公共空间的知识获取和交换机制，清楚描述公共空间内部知识流的运行线，通过浏览搜索信息的方式，智能化地引导用户寻求知识，帮助成员按图索骥，快速定位资源，突破时间、空间及知识的数量和质量的限制，破除束缚知识共享的壁垒，提高知识共享效率。学员通过路径追踪，能够找到知识源或帮助自己解决问题的助学者。如MOOC讨论区是一个知识共享的重要场所。学习共同体通过知识的交流形成公共空间的知识源，而知识经过组织后以特定的形式存储在知识库中，经过成员的學习和传递共享给其他成员，在知识共享和创新活动中又能形成新的知识源。在整个过程中，成员主动为公共空间提供知识，其他成员从公共空间中自由获取知识，同时在吸收了知识之后又将新的知识提供给公共空间，使知识在共享过程中不断沉淀和积累。

（四）知识地图促进评价形式和反馈形式多元化

在學习过程中，学员可以利用知识地图对自己的知识结构进行评价，检查和诊断已有知识结构的稳定性、完善性，从而有效监控和调节学习过程。基于知识地图的个性化试题库在反馈学员成绩时，可为学员提供练习成绩分析与个人知识地图，帮助学员了解自己掌握的和未掌握的知识点的关系。如教师通过绘制学员练习效果知识地图，实现对学员的练习效果评价，通过为知识地图知识点扩充颜色和面积属性，利用不同的面积和颜色来呈现学员对知识点的掌握程度，从知识点的层面反馈测试成绩，打破传统教学中只提供一个数字的单一反馈方式。在综合性测试后，学习共同体可以通过协作型知识地图，发挥各自的专题特长，分模块为学员的测试进行评价和解答，最后以知识地图的形式进行反馈。

六、总结

MOOC已经成为在线教育的重要组成部分，并推动教育向前发展。知识地图作为有效的学习辅助工具，在MOOC学习共同体的知识构建、知识创新和知识共享方面能够发挥积极的促进作用。在自主学习时，知识地图有助于学员的深度学习，促进知识迁移，提高综合思维能力和在线学习效率。在合作学习时，学习共同体运用有效的学习策略，利用知识地图达到知识的汇聚、凝练和分享，在交互中提高学习热情与协作能力，培养高级思维。基于知识地图的MOOC学习共同体的学习模式能够有效提高学习质量，促进共同体的合作性学习和社会性交互，值得进一步研究。

[参考文献]

曹传东，赵华新. 2016. MOOC课程讨论区的社会性交互个案研究[J]. 中国远程教育（3）：39-44.

陈强，廖开际，奚建清. 2006. 知识地图研究现状与展望[J]. 情报杂志（5）：43-46.

樊文强. 2012. 基于关联主义的大规模网络开放课程（MOOC）及其学习支持[J]. 远程教育杂志，30（3）：31-36.

韩玲. 2009. 运用知识地图的网络课程设计研究[D]. 山东：山东师范大学.

贺斌，薛耀锋. 2013. 网络学习空间的建构——教育信息化思维与实践的变革[J]. 开放教育研究（4）：84-95.

黄秀兰. 2013. 大学生网络学习共同体中的知识建构及其模型研究[D]. 湖南：湖南师范大学.

德斯蒙德·基更，丁兴富. 1990. 西方远距离教育理论[J]. 中国电大教育（5）：34-39.

李岩. 2015. 网络化时代教育模式的新进展[D]. 吉林：吉林大学.

李艳红，赵波，甘健侯，徐天伟. 2014. 基于MOOC的学习定制服务模型构建研究[J]. 中国电化教育（11）：39-43，49.

刘巍，孙月圣. 2003. 网络学习共同体中教师指导作用的发挥[J]. 当代教育科学（17）：44-45.

马晓春. 2014. 学习共同体：MOOC实现有效学习的关键[J]. 计算机教育（21）：33-37.