华德福教育与瑞吉欧教育之教师观比较研究

侯宇辰

摘 要：文章集中展示了华德福教育与瑞吉欧教育两种教育模式（幼儿教育）中有关教师素质要求、教师角色定位、教师培训等方面的特征，并对其进行比较研究。了解华德福教育以及瑞吉欧教育教师观，有益于深入了解我国幼儿教育教师观特点并发现现存问题，同时，两种先进的教育模式亦可为我国幼儿教师转变教师角色、增进师生关系、提高反思能力提供相关借鉴意义。

关键词：华德福；瑞吉欧；教师观；比较研究

一、华德福教育与瑞吉欧教育的由来

（一）华德福教育模式

1.由来

华德福教育是由奥地利思想家、人类学家和教育家鲁道夫·斯坦纳（Rudolf Steiner，1861-1925）根据他的人智学理论观点所创立的一种教育模式。斯坦纳将他的教育理论积极运用到教育实践当中，并于1919年在德国斯图加特成立了世界上第一所“自由华德福学校”（Freie Waldorfschule）。随着华德福教育理念的传播，华德福学校在许多国家相继开办，根据德国华德福学校协会2015年5月的统计报告，共有1056所华德福学校分布在全世界范围内的61个国家中，仅德国便有234所[1]。华德福教育的代表性特征有：华德福教育是一种综合性的教育模式、以学校各部门间的合作为基础进行自我管理、课程模式、班主任制度、为教师提供相关培训。[2]

2.教师观理论来源

斯坦纳的“人智学”理论是华德福教育重要的理论基点，也是其教师观的核心。“人智学”理论认为，人类的生命本质是身体、心灵、精神三种层次的结合，教育要引发孩子学习与成长的内在需求，使孩子具备自信、兴趣和对自己生命的满足，以完成培育“全人”（Whole Child）的教育目標。

（二）瑞吉欧教育模式

1.由来

瑞吉欧·艾米丽亚（Reggio Emilia）是位于意大利北部的一个繁荣、发达的城市，在第二次世界大战结束之前，洛里斯·马拉古齐（Loris Malaguzzi）和当地的幼教工作者一起兴办并发展了该地的学前教育，在其长期的尝试和探索过程中，形成了一套“独特与革新的哲学和课程假设、学校组织方法以及环境设计的原则”，人们称这个综合体为“瑞吉欧·艾米里亚教育取向”。瑞吉欧·艾米里亚教育模式是一套包含了家长、教师以及社会团体的共同努力的幼儿教育模式。[3]

20世纪90年代，瑞吉欧与国外的交流日益增多，在全世界范围内得到普遍关注。截至2001年，瑞吉欧·艾米丽亚市已经面向3～6岁的儿童提供资助并运营了22所瑞吉欧学校和13所婴幼儿中心，来自以上两个年龄阶段的47%和35%的儿童得到了来自城市的教育服务。[4]

2.教师观理论来源

传统的“教师中心”师生关系在很大程度上抑制了学生的学习和发展，而人本主义教育流派所主张的“学生中心”教育思想亦有其理论局限性。瑞吉欧教育取向希望在“教师中心”和“儿童中心”间找到一个平衡点，摒弃绝对的“教师中心”和“儿童中心”，创建以儿童、教师、家长、社区为主的“团体中心”。[5]

在理论方面，让·皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论，力维·维果斯基（Lev Vygotsky）的社会文化理论、最近发展区理论（ZPD）等，是瑞吉欧教育取向的重要理论基础。瑞吉欧教育体系强调为儿童提供有待解决的问题情景，强调为儿童创造反思的机会。瑞吉欧教育主张，儿童不是孤立建构知识的，而是在与教师、家长、同伴的人际互动中完成的。[6]

二、华德福教育教师观

（一）适应儿童学习发展的华德福班主任原则

儿童在华德福学校学习生活的前8年里，他们的班主任是固定不变的。因此，班主任不仅要从事教学工作，还要和班上的每一名学生保持一种培育和教育的关系。2012年，对423名华德福学生进行的调查结果显示，8年制的班主任制度普遍得到了学生的支持，原因在于师生之间高度信任，在8年的共同学习生活中，教师用一种开放的、灵活的方式观察学生的希望和需要[7]，并以此帮助学生为其高年级的学习生活做准备。

8年制的班主任制度是华德福教育的重要特征之一，它确保了一种长时间、稳固的师生关系。而且，在这段时期内，班主任也不得不面对许多挑战和要求。因此，在华德福学校，班主任教师比其他教师要承受更多的责任。

（二）强调教师职业道德和以学生为中心的课程标准

基于教师职业的特殊性，教师职业道德比其他职业道德具有更高、更全面的要求，比其他职业道德具有更强烈的典范性，比其他职业道德具有更深、更广、更远的特点[8]。华德福教育注重教师职业道德的培养，激发教师对幼儿教育的热情。华德福幼儿教师培训的目标主要是培养在道德、智力和艺术方面平衡发展的人，能够更好地帮助和支持儿童的发展。斯坦纳曾说：“如果平行的班级的教师采取相同的教学方式，那就错了。学科可能是相同的，教学目的也可能是相同的，但如何去做是不同的。”[9]因此，华德福学校没有为教师设立固定的课程，而是结合儿童发展阶段特点，实施以儿童为中心的课程标准。

（三）强调设计艺术化教学的能力

斯坦纳强调“融科学与艺术为一体，将艺术作为教育内容，追求教育方式的艺术化”[10]。华德福艺术教育包括绘画、雕刻、手工艺、话剧、舞蹈、体育等。教师要具备这些基本的艺术素养， 因为教师的艺术素养对实现艺术化教学有重要影响，教师要能通过艺术化的教育手段丰富儿童的精神生活，培养儿童健康的心灵和生活理念，并让儿童亲自动手进行艺术创造，体验把理想变成现实的喜悦。

（四）华德福教育的教师培训

华德福学校拥有其特定的教师培训方法，据统计，在2012年，230所华德福学校每所都捐赠出了大约3.7万欧元用于教师培训，培训内容除了学科方面的资格培训外，还包括培养教师的职业精神，即对科学的怀疑和探索精神。[11]

三、瑞吉欧教育教师观

（一）教师作为学生的伙伴和合作学习者

在瑞吉欧学校，儿童是学习的主人公，他们有能力并且充满了活力，因此教师在学生的学习过程中担任伙伴和合作学习者的角色。事实上，教师也把自己当做学习过程中的参与者。在知识建构过程中，儿童和教师互助交流的关系得到了重视并被充分培育。洛里斯·马拉古齐将发生在师生间的知识传授与习得比喻为一场乒乓球比赛，在比赛中，作为球员的儿童与教师要做出适应性的调整来保持轻松自如的状态，并在学习中实现成长和提高，而仅仅一名球员是不可能成功参与比赛的。

在教师与学习者共同主导学习项目的过程中，人们可以清晰地发现互助合作这一瑞吉欧教育的首要原则。在瑞吉欧学校，教师不会控制学生，也不会过度干涉学生的学习过程，相反，教师会经由与学生的共同参与和互动来表现出对学生权利的尊重。同时，教师与其他同事、学生家长的共同合作也至关重要，来自各方面的互助合作是瑞吉欧教育模式的基础。洛里斯·马拉古齐说过：“教育的中心是儿童、教师和家庭，我们的主张就是实现三者间的和谐。”[12]

（二）教师作为儿童行为研究者

在瑞吉欧，教师要根据学生的兴趣、问题、好奇心以及现阶段的理解能力来促进学生的学习，因此，教师也要承担作为一名研究者的角色。教师要加强对儿童的观察和倾听，并对收集到的数据进行分析，教师有能力确定关于儿童发展和学习的关键性知识，并以此为依据来确定他们的兴趣和好奇心，因此教师能够“找到策略来支持儿童的探索研究”。

教师的记录活动至关重要，当教师进行研究时，他们会收集大量的数据，这些数据包括儿童参与学习的照片，儿童在学习中完成的手工制品、视频材料，以及儿童参与学习时与同龄人或者成人的对话录音等。除了对数据进行分析与讨论，教师还会把这些材料予以展示。这种记录方式有三种特点：

？誗为儿童提供一种关于自身学习的可视的“记忆”，有助于鼓励儿童回忆并且扩展自己已有的观点，为新观点的产生和发展提供灵感；

？誗为教师提供一种研究的工具，有助于他们扩展、完善学习计划，并且更好地了解儿童并评价自身工作；

？誗为家长提供有关儿童在学校学习生活的详细信息，有助于指导家长在学生学习计划中的投入与参与。[13]

（三）教师作为儿童的向导和促进者

尽管在儿童的学习过程中，教师是儿童的合作者，但同时是儿童的向导和推动者。卡罗琳·爱德华兹（Carolyn Edwards）认为，“激发学生发现的时机的核心在于创造一种警觉，这种警觉激发了学生在对话、共同活动以及知识共建方面的发展与进步”。在这种教师角色中，教师不是袖手旁观地观察儿童建构自己的知识体系，而是灵活地为儿童提供学习上的激励与启发，以及一些必要的工具，以此来促进儿童心智功能的发展和个人目标的实现。

将教师作为指导者和促进者的角色定位是符合维果斯基的最近发展区理论的，对于瑞吉欧教育模式，马拉古奇提出了一种相似的描述：“我们致力于寻找一种情境，在这个情境中，儿童将发现成年人已经发现的事物。在这样一种情境中，教师能够将自己的判断和知识借给他们的学生。”[14]瑞吉欧教育认为学习引导发展，并且强调儿童“在成年人的指导下或者与其他更有能力的同龄人合作”参与问题解决时的潜能发展。[15]

四、华德福教育与瑞吉欧教育教师观的异同

在华德福与瑞吉欧教育模式中，教师拥有相似的目标，即做儿童的养育者、伙伴和人生的向导。他们强调教学环境的“审美性”与“舒适性”，强调教学工具的准备以及对儿童的尊重，同时，教师和家长的伙伴关系在两种教育模式中都具有较高的重要性。然而，两种教育模式对儿童成长发展的看法不同，对教师在学习过程中的角色认定也存在一定差异。

华德福教师通常在课堂中扮演一个表演性的角色，他注意教学活动中“学术性”和“艺术性”的统一。在华德福学校，教师同样是学生道德发展的引導者，他们努力营造一种和谐的课堂教学氛围，在学习过程中引导学生关心社会共同体、关心自然、关心自我生活的世界。华德福教育环境的审美性令人愉悦，教师擅于激发儿童怀疑的自然天性，对于良知的信仰以及对于美好的热爱。在华德福早期教育阶段，教师显得更加谨慎、沉默，支持学生自由发展，但是在基础教育和中等教育阶段则变得更加具有说教性。在学前班中，教师努力使他们的教导微妙而隐性地支持学生自由发展，并且要注意到教室里发生的一切。[16]

瑞吉欧教师在参与学生学习与关注学生学习过程之间维持一种艺术的平衡，他们擅长倾听、观察与记录，他们以与学生家长的互动交流为基础，作为儿童的资源和引导者而提供服务。瑞吉欧教师创设富有挑战性的教学环境来引导学生进行拓展性探索，在学习过程中注重学生间的合作与互助。另一方面，教师作为儿童学习过程的记录者，帮助儿童记录和重现他们的学习过程与学习成果，使学生的学习行为变得显性而易察觉。瑞吉欧教师为学生提供方法论上的说明，以此来帮助学生寻找材料和资源，支持学生的学习。在教学过程中，教师有时要进入“学生群体之中”，有时要在“学生群体之外”保持一种警觉的观察状态。[17]

五、启示

文化人类学认为，每次文化接触的时刻，都可以视作是一次文化比较。与人们自己的文化进行比较是人类学人文诉求的核心之一，其目的在于增加我们对自我的了解，比较法的一个目的就是以一种新的视角来审视自己[18]。人类学家克莱德·克拉克洪（Clyde Kluckhohn）于1944年说过：“人类学为人类提供了一面镜子。从这面镜子中，我们能用更大的多样性来看待自己。通过这面镜子，我们本文化就会呈现更多的异域性，因为它将和许多异文化放在一起来比较。”笔者开展此次比较研究，旨在“努力保持一种整体性视角，略过表面上的异同”[19]，希望通过对华德福教育以及瑞吉欧教育教师观的探析，进一步了解我国幼儿教育现状，尤其是在教师角色定位、师生关系、教育方式等方面存在的问题，同时，借鉴两种优秀教育模式，着眼我国教育实际和儿童身心发展特点，为我国幼儿教育以及幼儿教师培训提供支持与指导。

华德福教育与瑞吉欧教育作为优秀的儿童教育模式，关注儿童内在成长需求与发展阶段特征，采用恰当的教育方法引导儿童潜在能力的发展，把儿童置于教育过程中的重要地位，同时兼顾师生互动，生生互动，学校、家庭互动，教师素质提高等各方面因素，从教师观到教育行为，都真正做到以儿童为核心，以儿童发展为根本。我国在实施方案教学时，也应借鉴华德福教育与瑞吉欧教育提供的教师观与师生关系，关注儿童各阶段发展需求，通过师生互动，给予儿童自由探索、进行表达的机会。教师在整个过程中应以同伴的身份介入儿童的探索世界，创设一种与儿童平等的、共同探讨的学习环境。

参考文献：

[1][2][7][11]D Randoll，J Peters. Empirical Research on Waldorf Education[J].Educ Rev，2015（56）：33-47.

[3][4][12][13][14]VM Hewett.Examining The Reggio Emilia Approach To Early Childhood Education[J].Early Childhood Education Journal，2001，29（2）：95-100.

[5]谭友坤.从教师专业成长看瑞吉欧的教师角色理念[J].内江科技，2009，30（4）：24-24.

[6]郭莉.瑞吉欧教育经验对我国幼教改革的启示[J].教育与教学研究，2011，25（7）：127-129.

[8]Rudolf Steiner.Discussions with Teachers[M].Translated by Helen Fox，London： Rudolf Steiner Press，1967： 180-181.

[9]Henry Barnes.Learning that Grows with the Learner： An Introduction to Waldorf Education[J].Educational Leadership，1991，49（2）：52-54.

[10]Rudolf Steiner. The Roots of Education[M]. London： Rudolf Steiner Press， 1997.

[15]RS New. Reggio Emilia as Cultural Activity Theory in Practice[J].Theory Into Practice，2007，46（1）：5-13.

[16][17]CP Edwards.Three Approaches from Europe： Waldorf， Montessori， and Reggio Emilia [J]. Early Childhood Research & Practice，2002，4（1）：14.

[18][19]（美）約翰·奥莫亨德罗.人类学入门——像人类学家一样思考[M].张经纬等译，北京：北京大学出版社，2013：140-160.

编辑 朱婷婷 校对 李广平