“语用”阅读教学“三问”

彭乃明

《失踪的森林王国》在北师大版三年级下册教材中，篇幅很长。如何实现长文短教呢？这是执教者面临的首要问题，课文的重组首当其冲，但这涉及教学目标的确定。那么，如何确定教学目标呢？笔者依据《语文课程标准》，对两节“同课异构”课例进行了反思，意在阐明在“语用教学”背景下，语文教学的“写什么”“怎么写”和“为什么”三个问题。

一、写什么？——语文的人文性

1.镜头一：“美丽富饶”。

执教者为学生们呈现了一幅幅美丽富饶的森林王国图景：绿草茵茵、百花盛开、鸟鸣鼠跳、蜂飞蝶舞……这其间不乏“小猴子、梅花鹿、兔子、鸟儿、百姓”等动态描写穿插当中。学生“走进森林”，他们被这里的水，这里的人，这里的景所陶醉，真是世外桃源、人间天堂。

2.镜头二：“特别法令”。

执教者抛出第一个问题：“森林王国为什么会美丽富饶？”老国王颁布特别法令：“任何人不得乱砍树木。”王子踩坏树苗，与庶民同罪。接着抛出第二个问题：“美丽富饶的森林王国为什么会失踪？”新国王下达命令：“把树木全砍掉，建造新型王国。”不同的法令，不同的王国，一个是“美丽富饶”的森林王国，一个是“烟囱林立”的工厂王国，孰优孰劣，各有评判。

3.镜头三：“无影无踪”。

执教者为学生展示了一幅幅荒无人烟的乡村颓废场景：黑烟滚滚、洪水肆虐、土地干裂、蝗虫成灾……这其间充斥着“雨妖、热魔、沙鬼、风怪”的狰狞面目，个个手舞足蹈，步步咄咄逼人，向原本美丽富饶的森林王国进攻，埋没了高楼大厦，摧毁了整座城市，百姓四处逃荒。学生被这里的山，这里的热，这里的风，这里的沙所折磨，真是惨不忍睹、人间地狱！

二、怎么写？——语文的工具性

1.镜头一：“美得心醉”。

A教师通过课件展示出的画面，只是让学生看到了一张张图片，初步感受到森林王国很美。可当他们刚有“美”的意识时，教师却把话锋一转切到“镜头三”，让学生们无所适从。

B教师则在此基础上，播放了优美的音乐，配上了自己的导语，带着学生走进了如诗如画的森林，来到了幸福美好的王国，羡慕之心油然而生，享受之情随之高涨。学生们目不转睛，微笑满满，沉浸在美景中：那青葱的山，翠绿的树，清澈的水，可爱的动物……他们产生了强烈的表达欲望，忍不住要说一说自己想象中的美，忍不住要读一读课文中句子的美，从而理解这样的森林王国就是“美丽富饶”，这样的美好生活就是“安居乐业”。

2.镜头二：“劝得心溃”。

A教师“极尽所能”，挖掘种种可能“怎么说（写）”，师生分别扮演新国王和大臣们，极致夸张地进行对话，国王想砍树办厂，大臣们却极力劝阻。新国王够凶狠的，大臣们够尽职的，他们互不相让，各执己见。接着，教师让学生写出了想对新国王说的话，并上台展示交流。

B教师则有意压缩此环节，只是让学生简单地说一说，也没有让他们“写话”。只是紧扣课文语言，通过说想法，读句子，强化角色，体会大臣们“极力劝阻”的良苦用心；但是新国王却置若罔闻，一意孤行。确切地说，此镜头仅起到过渡作用，却让课文条理更清楚，故事情节更紧凑。

3.镜头三：“惨得心碎”。

A教师通过默读课文，感知主要内容，全班交流心得，让学生道出一个个“可怕”，感受这里很惨。

B教师则在此基础上，通过课件展示一幅幅惨不忍睹的画面，适时出现“雨妖、热魔、沙鬼、风怪”说的话语，图文结合引导学生有感情地读出它们“手舞足蹈”“逞逞威风”的语气和语调，并把话组合成一段，分角色、有深度地读出它们就是“妖魔鬼怪”。那图、那文、那景、那情，让学生充分理解了“接二连三、萎靡不振、铺天盖地、天昏地暗”等词语的意思，然后，再用上几个词语说一说“失踪的森林王国”的“惨”，并紧扣文中句子反复读一读“失踪的森林王国”的“惨”。

三、为什么？——语文的语用性

1.课文重组。

A教师先“镜头一”，后“镜头三”，再回到“镜头二”。这时，教师抛出了“把我想对新国王说的话写下来。”学生们思忖了半天，写出来的话却是“我想对新国王说，现在后悔了吧，‘不听老人言，吃亏在眼前’……”诸如此类话语，无疑给教师传递了一个反面的信息，学生说这话时，是站在“森林王国失踪后”，整个故事的结果来说的。而执教者的意图却是新国王上任时，大臣们的“极力劝阻”。可见，学生们彻底懵了。

B教师则先“镜头一”，后“镜头二”，再接着“镜头三”，即课文行文的内在逻辑关系，决定了教学必须按事情发展顺序来进行，权且当作“过渡段”来使用，通过教师导读，让学生在读中悟，悟中用，既压缩行文，又提高效益，且发展语言，可谓“一箭多雕”。

2.目标确定。

A教师重点放在“镜头二”，迎合了课后思考题一：默读课文，想一想森林王国为什么失踪了。所以略化了“镜头一”和“镜头三”，以讲为主，道出了一个个事实，这就走进了“理解内容”的死胡同，没有了“言语表达”的自由性，也就缺失了语文教学最珍贵的“以读代讲”策略。

B教师重点放在“镜头三”，迎合了课后思考题二：从课文中找一找下面的成语，说说它们在课文中的意思。通过“镜头一”进行了极致渲染，让学生感受森林王国的“美丽富饶”，导出“特别法令”，明白“森林就是我们的保护神。”所以，大臣们“极力劝阻”，新国王却“置若罔闻”，最终导致了“森林王国消失得无影无踪了”。这时，关于森林王国失踪时，妖魔鬼怪的种种“狰狞面目”，也就自然地呈现出来了，学生不但有图看，而且有话说，同时有书读，入情入境地读，读出对语言文字的理解，读出对语言文字的表达，读出语言文字的运用。

3.策略运用。

A教师直接出示课题“失踪的森林王国”，几张图片代替了课文第一自然段“美丽富饶”的“美文”，匆匆奔向第8至14自然段，并以极其简单的一句话概括了“妖魔鬼怪”的所作所为。然后话锋一转，定格在“特别法令”，探究森林王国失踪的原因，于是就出现了前文所述的“极尽所能”。殊不知，定位“失踪的原因”，只是停留在内容的条分缕析。

B教师则先出示课题的后面部分，即“森林王国”，意为“美丽的森林王国”，欲抑先扬，彰显其美。然后由于新国王的“置若罔闻”，大臣们“劝得心溃”，直至最后森林王国“无影无踪”，百姓们“惨得心碎”。这时，教师才在“森林王国”前面加上“失踪的”三个字，即为完整的课题“失踪的森林王国”，并指导书写“踪”字。此举，要的就是凭借“失踪后”的“惨状”，通过语言细敲慢打得以呈现全文整体运思与考量。于是，把妖魔鬼怪的话组合在一起，借助形象的画面，传神的配音，引导学生把“话语”读活，传达出森林王国“失踪后”人们内心的声音，既明白了课后思考题一，又理解了课后思考题二，内化积累又外化运用了课文中的好词佳句。

总之，实现“语用教学”的最大增值——语言文字的运用，就好比左手是理解，右手是表达，中间的躯体是运用，一切都在动态中滚动发展，才达成了“言意相融”“言意相生”和“言意兼得”；回答了语文教学“写什么”“怎么写”和“为什么”；提升了语文课程的“人文性”“工具性”和“语用性”。