慕课时代大学英语语法多维教学模式研究

杜小红

(河南大学，河南 开封；郑州大学，河南 郑州)

慕课时代大学英语语法多维教学模式研究

杜小红

(河南大学，河南 开封；郑州大学，河南 郑州)

伴随着英语语法等基础课程的缩减，高校英语专业学生对语法的重视程度普遍下降，其语法能力令人堪忧。MOOC的出现与迅猛发展为改变这一现象带来了前所未有的机遇。本文参考认知心理学关于知识的分类，借鉴Larsen-Freeman教授提出的三维语法教学观和Langacker教授的认知语法观，研究一种基于MOOC的、以学生在线自主探究式习得为主、以教师引导和解惑为辅的，包含形式习得、知识内化、能力发展和跨文化交际水平培养的英语语法多维教学模式。该模式各维间并非线性或不可跨越，而是根据习得者或习得方式的不同一直处于动态发展之中。

慕课；语法；多维教学模式

引言

新中国成立以来，国内英语语法教学研究一直在宏观和微观两个层面展开，前者注重语法理论框架的构建，后者强调具体语法问题的分析，二者相辅相成，共同为中国外语人才的培养做出了积极贡献。为探讨英语语法教学改革出路，学界结合国外语法教学理论的发展，从“语篇语法”(如：陶文好，2001；程晓堂，2005)和“交际语法”(如：王宗炎，1979；秦洪武，1998)等方面对我国英语语法教学进行过不同尝试，并取得了一定成效。在语篇层次上讲授语法拓宽了我国语法教学研究的视域，但语篇中的语法点相对零碎，不利于学习者掌握系统的语法知识；“英语语法交际观”对我国英语语法教学产生过一定影响，但因国内没有相应的交际语法教材，加之现有教材缺乏对语法现象的理据解读，学生知其然，不知其所以然，因而交际语法教学观并未受到广泛认可。另外，不论是语篇语法教学，还是交际语法教学，都没有充分考虑非母语环境学习者英语语法习得的特殊性，这些“舶来品”并没有从根本上改变我国英语语法教学现状，英语语法教学改革依然任重道远。

近年来，随着英语语法研究的重点从惰性语法知识传授转移到语法能力培养，除了从“接口假说”讨论学习者语法知识的习得能否促进其语言能力提高的研究(如：顾琦一，2005；杨烈祥，2008)，国内一些一线教师还就语法知识与语法能力的关系及内化进行了讨论(如：杨烈祥阳志清，2007；曾永红，2009；苏建红，2012；杜小红，2009，2010，2011)；还有一些研究者对学生语法能力的变化发展进行了有益尝试(徐晓燕 徐露明，2009)。这些研究成果有助于我国高校师生厘清英语语法知识与语法能力的内在关系，明确显性语法知识习得是非母语环境下语法能力发展的基础。随着多媒体网络的普及和MOOC(Massive Open Online Course，简称MOOC)的快速发展，一些专家(梅德明，2014；马武林胡加圣，2014；陈坚林，2015)开始关注MOOC在外语教学中的应用，并从宏观上讨论了MOOC为外语教学带来的机遇、冲击和挑战，但将MOOC引入英语语法教学或习得方面研究的还不多见，相关的理论研究更是鲜见。如何借助MOOC发展为我国英语语法教学改革带来的机遇，从全球战略高度研究我国高校英语语法教学的信息化发展，已成为高校语法教学改革亟待解决的问题。

1．非母语环境下学生英语语法能力发展的基本过程

当前，大多英语专业学生对非母语环境下英语语法知识与语法能力间的内在关系缺乏足够认识，对英语语法习得在其语言能力发展过程中的重要性也不甚了解，这在很大程度上影响了其英语语法能力的发展。

美国认知心理学家安德森(Anderson，1983)认为，人类习得的知识可分为陈述性知识(declarative knowledge)和程序性知识(procedural knowledge)两大类。这两类知识习得的过程及其在头脑中的表征、保持与激活等均有显著差异。陈述性知识与知识概念和知识的表达形式相当，程序性知识多用于回答“如何做”等问题。语法知识与语法能力的关系类似于陈述性知识与程序性知识的内在联系(杜小红，2009)。语法“形式”相当于陈述性知识，怎样运用语法形式进行有意义的语言输出和表达则是一种语言技能，属于程序性知识的范畴。外语学习者要想把已经习得的陈述性语法知识转化为其程序性知识，需要一个内化和巩固的过程，这个过程需要学习者通过参与一定有目的性的实践练习来实现。

根据安德森在其《认知结构》(1983)一书中所提出的思维适应性控制模式(Adaptive Control of Thought，简称ACT)，在获得技能的过程中，人的大脑要历经从陈述性知识到程序性知识发展的三个阶段：认知阶段(cognitive stage)、联系阶段(associative stage)和无意识自动化阶段(unconscious automaticity stage)。在认知阶段，大脑对某种新技能做出陈述性解释，并对这一技能将要执行的相应行动形成最初的陈述性编码；在联系阶段，大脑对在认知阶段所做的陈述性表征通过操练进行程序化处理，加速陈述性知识向程序性知识的转化；经过前两个阶段的认知和操练，自然进入无意识自动化阶段(杜小红，2013)。从安德森关于知识发展三阶段的观点可知，非母语环境下学生语法知识的习得不仅包括语法规则的学习、还包括知识的激活、操练、运用等其他相关程序性活动。根据ACT模式关于技能获得过程中认知、联系和自动化三个阶段的内在联系，非母语环境下学生英语语法能力发展的基本过程可表示为：

图1 非母语环境下学生英语语法能力发展的基本过程

依据图1，要达到语法自动性输出阶段，学生需经历陈述性知识的获得、操练、应用过程及从陈述性知识向程序性知识的内化过程。如果我们的语法教学仅停留在陈述性语法知识的介绍层面，缺失实践训练和内化环节，学生习得的语法知识很难转化为其语法能力。对非母语环境下的外语习得者来说，语法能力的发展过程即加速陈述性语法知识向程序性知识和自动性输出阶段的转化过程。在语法驾驭能力的发展过程中，陈述性和程序性知识共同参与，一起为语法知识向语法能力的内化提供条件(杜小红，2013)。

图1表明非母语环境下外语学习者英语语法能力发展的基本过程，但却忽视了真实习得环境与习得途径的多变性以及习得者个体差异等因素在外语学习者语法能力发展过程中的作用。要研究非母语环境下学生英语语法能力的发展，我们不能忽视语法知识习得的形式、途径和习得者的个体差异等因素。

2．Larsen-Freeman的三维语法教学观

三维语法教学观是被誉为“语法皇后”的戴安·拉森弗里曼(Diane Larsen-Freeman, 2002)教授在2002年出版的力作Grammar Dimensions: Form, Meaning and Use中提出的，该套书共4册，目前已引进中国大陆，并受到广泛关注。Larsen-Freeman教授结合自己多年的语法研究成果，以独特的视角对语法的功能从Form(形式)、Meaning (意义)以及Use(用法)三个不同的维度加以诠释，该教学观不仅有助于学习者深刻理解语法的功能，还有助于教师打破传统的语法教学方法，发展建立在“形式、意义、用法”三维基础上的动态语法教学观。

Larsen-Freeman认为，语法并非一套关于结构的僵硬规则，而是一套有意义的、动态的系统，所以应该用一种有意义的、集中的、交互式的方法学习语法。三维语法教学观强调，在语法体系中“有意义”和“使用得体”是与“准确性”同样重要的范畴，语法习得不仅是语法惰性知识的储存，还包括语法知识在语境中“得体”和“有意义”地使用。该观点虽忽略了非母语环境下外语学习者语法能力发展过程的复杂性，但其关于“形式、意义、用法”的理念对我们摆脱长期以来“重形式、轻意义”的英语语法教学有一定启示。

3类喀斯特生态系统植物群落生物量存在显著差异(P<0.05，表2)，次生林生物量最大(136.48 t/hm2)，草地生物量最低(5.79 t/hm2)，两者相差近24倍。通过分析灌草层物种数发现，3类生态系统间的平均物种数存在显著差异(F=48.56，P=0.000)，其中草地平均植物物种数最高，达每平方米6.91个，显著高于人工林和次生林。

Larsen-Freeman强调“形式、意义、用法”不可分割的三维语法教学观与认知语法关于语法形式与语义不可分割的观点不谋而合。正如认知语法的代表人物兰盖克(Langacker)所言，“A Grammatical construction inherently serves to structure semantic content”(语法构造在本质上就是为构建语义内容服务的)(1987： 38)。按照认知语法的观点，无论是母语环境还是非母语环境，学习者语法能力的提高均离不开其对外部世界的认知经验，语言和句法不是自治的，具有体验性，是学习者认知能力不可分割的组成部分。因此，要提高外语学习者的语法能力，不仅不能忽略语法结构表达的意义和语法形式使用的语境，还要培养学习者的整体语言认知能力。在2013年出版的新著Essentials of Cognitive Grammar中，兰盖克再次强调了语法意义和语法结构的内在关系，并指出语言意义动态和互动的特性(2013： 43)。

Larsen-Freeman三维语法教学观中的语法“形式”相当于认知心理学关于知识分类中的陈述性知识，怎样得体地运用语法形式进行有意义的语言输出和表达则相当于程序性知识的范畴。Larsen-Freeman强调语法技能与听、说、读、写等技能一样，需要结合学习者的内化和练习等过程以提高其认知经验和认知能力，这是她创造“grammaring”(语法技能)一词的一个重要因素。另外，Larsen-Freeman教授认为“语言发展”比“语言习得”更能恰当地概括语言学习的动态发展过程，因为在不同学习时期，学习者的认知水平、学习资源等都处在不断变化的动态过程中，鉴于此，本文也采用“语法能力发展”这一术语来诠释非母语环境下外语学习者从语法知识习得到交际能力提高这一发展过程。

3．基于MOOC的英语语法能力多维发展模式

3.1 语法能力的交际层面

不论是Larsen-Freeman的“形式、意义、用法”三维语法教学观，还是Langacker等认知语法学家关于语法形式与语义不可分离的观点，交际能力在语法能力发展中的作用均没有得到足够重视。我们认为，语法能力发展的最终目的是提高学习者的语言交际能力，因此，非母语环境下学习者英语语法能力发展模式不可缺少“交际能力提高”这一关键层面。

交际能力的概念是由美国社会语言学家Dell Hymes在1972年发表的“论交际能力”一文中提出的，他认为一个人的能力(capacity)不仅包括语言知识，还包括使用语言的能力。作为著名的社会学家，Hymes感兴趣的是语言的实际运用和具体操作，根据他的观点，交际能力由“语法性、适合性、得体性和现实性”四个要数组成。虽然Hymes没有把交际双方的主观意识考虑在内，但其交际能力理论不仅拓宽了语言研究的视野，对外语语法教学实践也有一定启示。

3.2 基于MOOC的英语语法能力多维发展模式

自2011年起，一种新型的网络教育模式MOOC开始兴起，并很快引起海内外学者的积极关注。各国相继推出自己的开放式在线网络课程，其中Coursera，edX和Udacity被誉为全球MOOC平台的三驾马车，吸引了北京大学、清华大学、复旦大学等国内知名高校的加盟。在全球MOOC热潮的背景下，我国各高校也着手为本土化“慕课”的发展进行着不懈努力。中国目前正在实施的《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》为开发应用优质数字教育资源和构建信息化学习环境提供了政策性支持；2014年9月在烟台召开的“慕课时代的高等外语教学学术研讨会”，对一直处于探索中的我国高校外语教学改革注入了新的活力；2015年5月23日，国际教育信息化大会在山东青岛开幕，强调借助信息技术的发展构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，以建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会；《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》(2015)再次强调了“推进教育信息化”和“扩大优质教育资源覆盖面”的发展建议。然而，在全球MOOC热潮中，我们必须清醒地意识到，除2015年12月5日由University of Queensland(昆士兰大学)开课的“English Grammar and Style”外，目前尚无专门针对英语语法教学方面的MOOC在线课程，针对非母语环境下语法教学的在线课程更是鲜见；国内除严萍(2014)和沈茵(2015)把MOOC应用于高中和高职语法教学的两篇文章，尚无借助MOOC对高校英语语法教学进行的专门研究。

目前开放的“慕课”课程虽然都是国外各个领域优秀教师的授课，但鲜有真正适合中国学生语言能力发展规律和学习现状的在线课程。结合中国高校学生的英语语法习得现状，创建本土化的英语语法慕课学习平台，既是机遇，也是我们面临的一大难题。

结合Anderson对知识的分类和ACT模式关于知识技能获得过程中认知、联系和自动化三个阶段的内在联系，借鉴Larsen-Freeman教授提出的三维语法教学观、Langacker教授的认知语法观和Hymes关于交际能力的观点，对“非母语环境下英语语法能力的发展过程”进行研究，完善后的英语语法能力多维发展模式如图2：

图2 基于慕课的英语语法能力多维发展模式

在MOOC背景下，语法知识的习得与内化过程转移到课前和课下进行。这在很大程度上缓解了基础课时缩减带来的问题。作为在线学习的补充，Phrase 3发挥传统课堂优势，对学生在前两个阶段中遇到的问题进行展示、讨论、解惑、提炼、反馈和总结，这一层面以学生的研究性学习和自主学习为主，以教师答疑解惑为辅。从图2可知，除第三阶段“语法能力强化”是借助传统课堂平台由师生面对面共同完成，其它三个阶段均由学生通过慕课在线网络学习平台自主实现，这不仅可以充分发挥大学生英语语法习得的主观能动性，还可以突破传统语法教学模式的时空限制，增强语法教学效果。

其实，经过中学阶段的英语学习，我国高校英语专业学生入学前已习得了一定的陈述性英语语法知识，基本完成了Larsen-Freeman三维语法教学观中的前两维“形式”和“意义”(即：掌握了phase 1阶段的语法知识积累)，对这类特殊的学生群体，我们把MOOC在线资源的制作重点放在了后面三个层面。针对个别学生的薄弱环节，教师可以引导他们通过慕课在线学习平台提供的课件和知识链接完善其系统的语法知识，并完成phrase 1向phrase 2的转化。

因为我国英语教学中长期存在的重语法知识讲解、轻语法能力培养的现象，大多学生缺乏相应的内化和体验训练环境，如何帮助他们在特定的语境中自由提取和得体使用所学的陈述性语法知识，从而提高其运用语法知识解决篇章阅读和语言输出时遇到问题的能力，是多维语法教学模式的关键环节。为此，我们在创建MOOC学习平台时，专门制作和上传了适合我国大学生语篇能力、语用能力和跨文化交际能力培养的学习视频、音频、PPT和在线巩固训练模块，供学生在课下利用语言中心进行自主学习。学习平台的各个模块均设有提问和答疑环节，老师既可以在线答疑，也可以利用辅导的时间面对面解答学生的问题。

每个阶段都设计了相应的达标测试题，达标测试以75分为及格，85分为良好，95分为优秀，达到良好及以上者可以直接跳过该阶段的学习。比如，对于部分语法陈述性知识掌握牢固的同学，可以直接参加在线基础语法知识达标测试，如果达到85分，则可以直接跳过phase 1阶段，进入phase 2的语法知识内化阶段。

需要特别指出的是，该模式中各维间并非线性或一成不变的关系，而是一个动态的发展过程，属于非母语环境下英语语法能力发展的不同维度，各维度间无明显界限，根据习得方式、习得环境和习得者的差异，学习者有时会归并某个或某些层面，从而直接进入下一层面。比如，陈述性语法知识掌握牢固的同学可以跳过第一个层面直接进入语法知识内化层面；又如，在进行在线英文影视片段欣赏时，学生很可能会归并语法知识习得、内化和能力强化阶段，直接进入交际层面。我们让学生欣赏电影Forrest Gump(《阿甘正传》)经典片段My mama always said“Life is like a box of chocolate.You never knowwhat you are going to get”时，因影视语言本身的生动性，学生在欣赏电影的同时，无意识附带习得和领悟了该经典台词的语法结构和交际用法，不仅轻松跳过了前三个层面，把语法知识直接转化为其交际能力，而且在进行课堂角色扮演活动时他们已经非常灵活地使用了该经典台词。这在一定程度上表明了各维间非线性、而是一个动态发展的内在关系。

此外，从第一层面的“语法形式习得”出发，有三个分别指向不同发展层面的箭头，这表明学习者在非母语环境下习得的陈述性语法知识是其语法能力各层面发展的基础；各维间的双向箭头表明各环节间的内在关系是相辅相成的，一个阶段语法能力的发展会影响另一阶段的发展。

4．结语

校园信息技术的发展和学生移动通信技术的普及为基于MOOC的英语语法多维教学模式的发展提供了便利，高校学生习得英语语法的途径更多、资源更丰富、时间也更灵活，但我们也不能忽视潜在的问题。本研究构建的基于MOOC的英语语法能力多维发展模式只是非母语环境下外语学习者语法能力发展的基本路径，根据习得者的个体差异、习得环境、习得方式和习得内容难易程度等的差异，某个或某些层面很可能得到归并，甚至跨越，从而直接进入交际能力提高层面。作为教师，我们要有效发挥MOOC和传统课堂相结合的优势，不仅带领团队成员制作符合学生语法学习现状和个性化需求的慕课视频、音频和PPT资料，为学生搭建语法交际能力发展的平台，还要花费一定的精力和时间去寻找、挑选和甄别国际上符合中国学生语法习得现状的优质MOOC视频资源，作为课程教学内容的链接和补充，以方便优秀学生在掌握大纲要求内容的同时，去领略国际优秀教师的最新教学内容和教学理念。

在MOOC学习内容的设计、制作和挑选时，我们既要考虑到语法学习资源的多样化，又不能忽视在线网络课程内容过难或过易给学生带来的潜在负面效应。因习得环境、教育背景和习得方式的不同，母语和非母语环境下学生语法能力发展的路径迥异，如果不假思索地全盘盲目链接，不仅无益于学生的语法能力发展，还可能给他们的语法学习带来困惑。

此外，如何引导学生借助多媒体网络和大量的在线资源对现有慕课在线学习资源进行本土化整合，让学生真正成为MOOC学习的主体，鼓励他们参与创建符合自己语法能力发展规律的高质量慕课学习资源，或者将小组讨论的成果和遇到的问题制成视频或PPT上传到MOOC平台或移动互联设备以方便师生共同思考和讨论，是一个值得长期探索的问题。

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A Study of Multidimensional Teaching Model of College English Grammar Based on MOOC

Along with the reduction of grammar and other basic courses, English majors’ attention to grammar has shown a downward trend, and their grammatical competence is unoptimistic.The emergence and rapid development of MOOC has been bringing an unprecedented opportunity to change this phenomenon.Referring to the knowledge classification of cognitive psychology, together with the views of Larsen-Freeman’s“Three Dimensional Grammar Teaching”and Langacker’s cognitive grammar, this paper constructed a multidimensional grammatical competence development model under MOOC environment, which highlights students’ online autonomous inquiry learning, supplemented by teachers’ help and guidance, including the acquisition of grammatical form, the internalization of grammatical knowledge, the development of grammatical competence and the improvement of learners’inter-cultural communicative competence.These dimensions are not in the state of linear, but in a dynamic development according to the differences of learners or the way of grammatical knowledge acquisition.

MOOC;grammar;multi-dimentional teaching model

H319

A

2095-4891(2017)01-0028-06

本文系2015年河南省哲学社会科学规划项目“基于慕课的高校英语语法多维教学模式研究”((项目编号：2015BYY022)与河南省软科学课题“慕课时代我省高校外语创新人才培养路径研究”(项目编号：162400410510)的阶段研究成果。

杜小红，副教授，硕士生导师，博士生；研究方向：认知语言学与语法学

通讯地址：450001 河南省郑州市科学大道100号 郑州大学外语学院