大学英汉双语教学效果的实证研究

郭林花 王露露

(中南民族大学，湖北 武汉)

大学英汉双语教学效果的实证研究

郭林花 王露露

(中南民族大学，湖北 武汉)

英汉双语教学是培养国际化人才的重要途径之一。英汉双语教学效果影响国际化人才的培养质量。本文以一所普通高校学习8门双语课程的343名学生和8名教师为调研对象，通过问卷调查、课堂观察和师生访谈，从双语教学的专业知识目标、语言目标、思维目标和文化目标四个方面的实现情况对大学英汉双语教学效果展开考察与分析。结果显示：(1)四个双语教学目标均未得到较好实现，其中专业知识目标的实现情况相对较好，语言目标次之，思维和文化目标远未受到应有的重视。这表明，多数学生通过语言+专业知识的双语课程学习，收获的是1+1＜1的效果，而不是1+1＞2的效果，双语教学效果可谓不容乐观。(2)影响双语教学效果的主要因素有学生英语水平、双语师资、双语教材、教学环境等。据此，文章给出了相应建议,以期对改进双语教学有所裨益。

英汉双语教学；英语水平；双语师资；教学效果

1．研究背景

英汉双语教学是培养国际化人才的重要途径之一，是高等教育改革与高等教育国际化的一个重点与热点。自2001年起，教育部陆续出台一系列相关政策，鼓励和支持双语教学的发展，培养高质量国际化人才。经过十多年的实践与探索，我国高校英汉双语教学及相关研究取得了一定成效，总结了宝贵的经验，建设了不少优秀双语课程，比如，2008―2011年，教育部、财政部共批准403门课程为双语教学示范课程建设项目，有效推动了英汉双语教学与双语人才培养及高等教育国际化(郑大湖 戴炜华，2013: 54-55；李颖，2015: 80)。但英汉双语教学实践中还存在不少问题或困难，比如，目前大量双语课程并非以需求为依据，而是有什么老师就开设什么课程，课程缺乏系统性，随意性较大，没有可持续发展的保障；课程设置目标与定位不明确，缺乏有效的评估手段；课程效果参差不齐，制约了学科发展(李颖，2012: 49，2015: 80-81)；双语师资、双语教材等，也是值得关注的问题。

国内英汉双语教学研究涉及多个方面。文献中，相关研究主要有国外双语教学经验及理论介绍(俞理明 韩建侠，2011)、双语教学相关概念辨析(韩建侠 俞理明，2007)、双语教学方法及模式探索(康淑敏，2008)、双语师资建设(张丽娟，2007；王莉颖，2008；黄安余，2011；李颖，2015)、双语教学的影响因素研究(武敬杰等，2008)、双语教学评价体系构建(杨劲松 雷光和，2005)、基础英语教学/大学英语教学与英汉双语教学的衔接(周恩 丁年青，2012；张霞，2015)，不同学科专业具体双语课程的教学实践、问题与对策及全英语教学可行性研究(如蔡基刚，2010)，等等。但是，有关大学英汉双语教学效果的深度实证研究成果十分欠缺(刘兆龙等，2012；郑大湖 戴炜华, 2013)，亟待更多关注与探讨。

双语教学效果直接反映双语教学目标的实现状况，影响和体现国际化双语人才的培养质量。

鉴于此，本文拟以中南民族大学为例，通过实证调查，分析大学英汉双语教学效果，讨论其影响因素，并提出可行性建议，以期更好地提高英汉双语教学质量、培养高水平的国际化人才。

2．理论基础

2.1 概念界定

关于双语教学的概念，学界有众多不同表述。纵观各种界定，可划分为广义、狭义两种。广义的双语教学指学校使用两种语言(一般是学生的母语和目标语)作为教学语言进行教学活动，外语教学从属其中；狭义的双语教学则是指使用外语或第二语言作为教学媒介语进行学科专业课程的教学，是一种特殊的专业课程教学，一种非语言学科的教学，不包含外语教学(如EFL教学)(王斌华，2008: 4；黄安余，2011: 3-4；肖建芳，2011: 41-43)。

我国的英汉双语教学是指狭义上的双语教学，是指全部或部分使用外语(英语)进行学科专业课程教学，如使用英语讲授数学、物理、化学、历史、法律、计算机等专业课程(王斌华，2008: 4；黄安余，2011: 4)，包括教师在专业课程教学中使用双语或多语传授专业知识、使用外文原版教材、外文课件、外文布置作业、外文命题考试、学生使用外语回答专业问题等(黄安余，2011: 3)，旨在推动高等教育国际化，培养国际化创新人才。

开展英汉双语教学的目的是多元的，其中主要目的是帮助学生习得双语能力、掌握学科前沿、理解多元文化、培养全球意识，最终提高学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力，使学生能够使用外语思维、通过外语掌握先进的学科知识、了解科学技术的国际动态和学科前沿并参与国际交流，增强我国的综合国力和国际竞争力(黄安余，2011: 26-41；肖建芳，2011: 41-43；郑大湖 戴炜华，2013: 54-55；李颖，2015: 80)。

2.2 主要理论

我国双语教学改革的理论及研究比较薄弱，还“没有形成具有本土特色的双语教学理论体系”(黄安余，2011: 17)。本研究主要以贝克(Baker)的“双语教学理论”和卡明斯(Cummins)的“阈限理论”为双语教学理论基础。

贝克(Baker, 1993)的双语教学理论认为，双语教育过程包括双语输入、双语习得、双语输出与双语语言背景四个变量。双语输入涉及到双语教师和学生，教师作为双语教学的主导者，其双语能力、双语双元文化知识水平、教学能力和态度对学生双语信息的输入影响甚大。学生作为教学过程中的主体，其自身的语言潜能、性向、态度、学习语言的动机及其语言文化背景等对学生双语信息的输入也至关重要。因此，双语教育过程中，师生双方的素养与能力决定双语课堂教学的成效。双语习得过程变量还涉及师生双方的合作与互动。在双语教学中，双语教师只有积极激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，使学生主动参与课堂教学活动，双语教育才能达到预期的目的。同时，社会的双语双元文化程度、学校的目的与特性以及课堂教学的目标语特性等都会影响双语教学效果。

另外，学者卡明斯(Cummins, 1984)提出了阈限理论，又称“临界理论”，认为双语能力的习得与学生的认知水平的发展密切相关；学生双语水平必须达到学习学科知识所需的阀值，双语才能对其认知发展产生正面效应，使其受益于双语教学，否则会对其认知发展产生负面效应。

3．研究设计

3.1 研究问题

本研究主要回答以下问题：

(1) 本校英汉双语教学的教学效果如何？双语教学目标的实现程度怎样？

(2) 影响双语教学效果的主要因素是什么？

(3) 相应的改善措施有哪些？

3.2 研究对象

调查对象是本校8门英汉双语课程的师生，共包括学生476名，双语教师8名。其中，学生分别为法学(114人)、民族学(57人)、社会学(20人)、金融学(43人)、生物医学工程(120人)、软件工程(112人)以及生物工程(10人)。

3.3 研究工具

研究工具主要为问卷调查、师生访谈及课堂观察。

问卷分学生和教师两个版本。学生版本的问卷包括四个部分：个人信息，目前双语教学现状调查，双语教学效果调查，建议和评价。除了个人信息和教学安排外，教师版和学生版的问题设计基本相对应，以从不同视角考查教师和学生对双语教学实践中相同问题的看法和认识。

问卷发放与回收是在双语课堂的课间进行。由于课堂出勤等原因，原计划476份的学生问卷实际发放343份，回收有效问卷329份，有效率约96%。双语教师问卷发放8份，全部回收且有效。问卷回收整理之后，运用SPSS V19.0对数据进行统计分析。

学生问卷的信度系数Cronbach's Alpha为.883＞0.8，表明信度较好、测量结果可靠；效度KMO值为.868，效度较好，符合统计分析要求，适合做探索性因素分析。教师问卷的信度系数Cronbach’s Alpha为.695，0.6＜ Cronbach’s alpha＞ 0.7，可以接受；效度值在SPSS检验时不产生；原因可能与教师样本量过小(8份)有关，样本数小于问卷测量的项目数。本研究中，教师样本(8份)已是本校的所有双语课程教师；样本少，存在一些缺陷，教师问卷只是在一定程度上保证了信度和效度，可以反映本校双语教师及教学效果的相关信息。

另外，作者还进行了课堂观察，亲自体验双语课堂教学实践，以便获得更为详尽、真实可靠的数据。课后，作者对所有8名双语教师以及部分学生进行了访谈，从而获得更多有关英汉双语教学实践的细节信息。

4．结果与分析

4.1 双语教学效果

教学目标是教学体系建设的出发点与归宿，是课程设置、内容选择、教学实施与评价的标准和依据。因此，英汉双语教学目标的实现情况是评判双语教学效果的标准和依据。

黄安余(2011: 26-41)认为，双语教学的目标应是多元化的，包括知识目标、语言目标、思维目标和文化目标四个层面。从目标四个层面的实现情况进行分析，将可大体上考查出大学英汉双语教学的教学效果。这意味着，英汉双语教学的教学效果也应是多元的，通过语言+知识的双语教与学，学生收获的应是1+1＞2的效果。

4.1.1 专业知识目标的实现情况

专业课程是实施双语教学最直接、最有效的载体，获取专业知识是双语教学最为重要的目标(黄安余，2011: 30)。双语教学的知识目标，就是要求学生能够以汉语和英语两种媒体进行学科的学习、思考和研究。通过开展双语教学，使用英语原版教材，使学生在学习原版教材的过程中能够从新视角认识所学专业，从而开阔学术视野，加深对学科知识的理解以及改善学科学习态度(周孟亮 李明贤，2008: 118)。因此，学科视野的开阔、学科知识的掌握以及学科态度的改善是衡量专业课学习成效的重要标准。

统计结果显示(见表1)，对于“学科视野开阔”目标，近70%学生认为能够接触一些最新研究成果和发现，学术视野得以拓宽；对于学科知识及学科态度两个目标，均有超过半数的同学持否定看法，认为学科知识没有取得进步，主要原因在于自身英语水平低，用英语学习专业知识难度较大，因而对专业知识掌握不扎实，学习效率下降，学科态度也倾向于消极。

换言之，就知识目标而言，英汉双语教学实践对拓宽多数学生的学术视野有较好的帮助，但在学科知识积累及学科态度方面，因语言障碍影响了进步，效果不甚理想，双语教学的专业知识目标尚未能较好实现。

4.1.2 语言目标的实现情况

双语教学的语言目标，应是培养和提高学生运用外语的能力。英汉双语教学通过全部或部分使用英语进行专业课程教学，增加学生使用英语进行学科知识交流的机会，使学生逐步掌握各学科的专业术语、独特的语言结构与表达方式，听懂该专业的英语授课，读懂该专业的英文教学资料，进而能使用英语就该专业的问题进行口头交流与书面交流(黄安余，2011: 27)。因此，学生英语能力提高与否及英语学习兴趣改善与否，可反映英汉双语教学语言目标实现与否。

问卷分析显示(见表2)，就英语水平而言，认为有提高的同学为40.8%；对于英语学习兴趣，认为有提高的为44.9%。两者均不足一半，即半数以上同学均认为英语能力未提高，英语学习兴趣未能改善，甚至有少数学生(7－9%)认为自己的英语水平有所下降、英语学习兴趣在减弱或丧失。这样的效果离双语教学语言目标的实现尚有较大距离。

表2 语言目标的实现情况

访谈发现，这与双语教师的教学观念与教学方法密切相关。双语教师认为双语教学的首要任务是对专业知识的掌握，而考虑到目前师生英语水平的实际状况，用全英语教学会影响教学进程，因而课堂教学语言以汉语为主，学生只需了解一些英文的专业术语和表达即可。于是，学生的英语输入相对有限，加之专业英语有一定难度，这对其英语水平提高及英语学习兴趣均可产生影响；要实现用英语进行学科知识交流的目标，任重而道远。

4.1.3 思维目标的实现情况

双语教学的思维目标，主要是培养学生的英汉双语思维能力，是在运用两种语言进行专业教学的基础上，师生共同具备对该专业的汉语思维和英语思维的能力。教师须帮助学生适时地调整思维方式，用其最本色的思维进行学科知识的学习与研究，并在思维方式的调整中得到长足的进步(钱红日 顾永清，2007: 64)。同时，双语教学还应有助于培养学生的发散性思维，即求异思维或创新思维(黄安余，2011: 30-32)。

调查结果显示(见表3)，仅有10.9%的学生认识到提高双语思维能力(选项E)是双语教学的目标之一，绝大多数学生并没有意识到双语思维培养的必要性与重要性，双语思维未得到应有的培养和提高。

表3 学生的双语学习目标

另外，关于学生参与双语课程的学习目标，整体而言，排在前三位的分别是：获取学分、积累专业知识和提高英语水平，其中近七成的学生参加双语课的学习只是为了获取学分，其他目标比例相对较低或极低，这与学校开展双语教学的初衷相差甚远。

教师问卷调查发现(见表4)，8名双语教师中有6人认为专业知识学习是双语教学的首要目标，仅有2名(25%)双语教师对学生双语思维能力的发展给予了一定的重视。

表4 教师的双语教学目标

英语思维能力建立在英语听说读写的基础之上，虽然47.4%的学生通过了大学英语四级考试，但大部分仅以低分通过，他们的英语水平并不是很好，且一半以上的学生(见4.1.2)认为通过双语课程学习并未提高自身的英语水平，这为思维目标的实现带来了一定的困难。因此，通过学生和教师对英汉双语教学目标的认识来看，思维目标的实现亦是任重道远。

4.1.4 文化目标的实现情况

双语教学属于跨文化教育，其文化目标是通过双语教学过程中多元文化的渗透与教育，使学生在习得双语能力和获得学科知识长进的同时，初步具备跨文化沟通能力；培养学生在跨文化交际中，对不同文化的差异和冲突具有正确的态度和敏感性、理解的科学性、处理的自觉性与灵活性；在经济全球化、文化多元化与教育国际化的大背景下，面对西方文明与科技创新，学生能够在辩证分析及考虑人类价值的共同关怀的基础上，具有理解国际社会、关心和宽容异域文化的心胸和气度(黄安余，2011: 10-11，32-34)，成为真正的国际化创新人才。要实现文化目标，最基础的一步就是进行多元文化知识的积累。

数据显示(表3、表4)，双语教师和学生主要关注学生专业知识的积累和英语水平的提高，对双语教学的文化目标未给予应有的重视。仅有1.2%的学生和25%的教师将双元或多元文化知识作为双语学习或教学的目标之一。显然，在未来的双语教学实践中我们需要给予文化目标更多的重视。

从教学目标四个层面的实现情况来看，目前本校英汉双语教学效果是有喜有忧，其中忧大于喜。英汉双语教学能够在一定程度上拓宽学生的学术视野，但半数以上学生认为学科知识和英语水平进步幅度相对较小或者没有任何进步，学习积极性受到了一定的影响；此外，绝大多数学生表示双语思维能力和双语文化水平及跨文化交际能力没有提高，思维目标和文化目标远未受到应有的重视。简言之，通过双语教学，多数学生收获的是1+1＜1的效果，而不是1+1＞2的效果。

这一结果在一定程度上与文献中的观点相一致：“有些课程结束时，学生语言和知识学习收获的不是1+1＞2的效果，而是1+1＜1的效果，既没有使学生提升英语综合能力，又使他们因在语言上耗费精力而损失原本通过中文可以获得的专业知识，甚至丧失了专业学习热情，并对英语授课模式产生抗拒心理”(李颖，2015: 80-81)。

4.2 双语教学效果的影响因素

英汉双语教学是一个复杂的综合体系，涉及到学生、双语教师、教材、教法、环境等诸多要素，其中学生的英语水平，教师的双语能力、双语文化知识水平、教学能力和态度，双语教材、教学环境等都会影响双语教学的效果。结合调查结果，以下重点从学生英语水平、师资、教材、环境四个方面分析其影响因素。

4.2.1 学生英语水平有限

阈限理论认为，学生的英语水平是影响双语教学成败的关键因素之一；如果学生的英语水平达到一定的阈限，则能够受益于双语教学(Cummins, 1984)。国内也有研究表明，通过大学英语四级考试并取得优异成绩或通过大学英语六级考试的学生更多地会受益于英汉双语教学(俞理明 韩建侠，2011)。

调查显示(见表5)，47.4%的双语课堂学生通过了英语四级考试，21.5%的学生通过了六级考试，1.5%为TOFEL和GRE，其余近30%(29.6%)的学生选择了其他。师生访谈发现多数学生仅以低分通过了四六级考试(＜500)，据此可知仍有至少一半以上学生的英语水平还未达到双语教学的要求。这与“重点大学里大部分学生已经具备全英语授课的双语课堂所需的英语能力”(蔡基刚，2010: 65)的情况不同。

表5 学生的英语水平

换言之，在学生英语水平有限的状况下，直接使用英语教授专业课，或直接使用原版英文教材与英文PPT，一定程度上超越了学生的英语理解水平，给专业知识的学习形成一定的障碍，不利于学生对专业知识的消化吸收和学习兴趣的培养；当教师无奈转用汉语作为主要课堂语言时，双语课堂则基本上变成了非英汉双语课堂，这与双语教学的语言目标又相去甚远。因此，学生的英语水平成为制约双语教学效果的一个重要因素。

4.2.2 双语师资力量薄弱

根据双语教育理论，教师作为双语教学的主导者，其双语能力、双语双元文化知识水平、教学能力和态度对学生双语信息的输入影响甚大(Baker，1993)。教师被广泛认为在双语教学中具有核心作用，是确保双语教学成功的关键因素之一(万中艳，2014: 142)。研究与实践表明，师资是双语课程成功与否的决定性因素；美国教学与未来委员会有研究报告指出，教师质量和学生学业成绩之间的相关性大于其和学校物质投入等其他因素的相关性(李颖，2015: 81)。教师的教育背景、英语水平、双语教学经验、双语教学技巧和态度等均会影响双语教学效果。

调查显示，在教育背景方面，8名双语教师均有硕士及以上学历(其中硕士1人，博士7人)，专业基础好，学术能力强，有助于保障学生对专业知识的学习。

在英语水平方面，教师英语水平是其英汉双语教学实践中学生获取可理解性输入的前提。双语教师英语表达的比例和准确度决定双语教学的质量。问卷结果显示，63.8%的学生认为授课老师的英语水平较好。同时，学生访谈发现，学生主要是依据英文课件、英语发音等对其老师的英语水平进行评价，尚不能说明双语教师真正的英语水平。教师访谈发现，4名教师(50%)认为自己的英语水平较好，但主要是针对其日常的英语交流和表达能力，脱离英语课件、在专业课堂上用专业英语进行自如的表达对双语教师来说仍是一个不可忽视的挑战。因此，当前双语教师的英语水平与高质量双语教学的要求尚有提高空间。双语教师尚需不断提高自身英语水平，在课堂上为学生提供大量的高质量可理解性输入，以提高学生使用英汉双语进行学习、思考及学术交流的能力。

此外，在双语教学能力与方法方面，8名双语教师中有6名教师拥有五年以上的英汉双语教学经历，但缺少系统有效的双语教学培训，其双语教学能力与方法、对双语教学的考核和评估可能均会受到影响。虽然多数双语教师(87.5%)对英汉双语教学有着浓厚的兴趣，但由于缺少系统的双语教学培训，他们的英汉双语课堂教学与传统的单语汉语课堂教学相比除了个别术语、PPT是英语展示之外，其他方面相差不大。

双语教学具有特殊性和多元教学目标，专业知识目标、语言目标、思维目标与文化目标，四个目标均需给予应有的关注。双语教师不宜简单地将单语课堂的教学技巧和方法原封不动地移入双语课堂教学之中，否则会影响双语教学目标的实现。

简言之，8名教师拥有较高的专业教育背景，积极的双语教学态度，较好的日常英语表达能力，但与流利自如的专业英语教学所需相比尚有不足，双语教学方法有所欠佳，对双语教学多元目标的认识与把握尚不够到位，这对英汉双语教学效果产生了负面影响。

4.2.3 缺少理想的双语教材

教材是教学活动不可或缺的重要资料，是教学信息传递的主要载体。广义的双语教材指在双语教学过程中双语教师所能利用的一切素材和教学手段，狭义的双语教材主要是指双语教科书(黄安余，2011: 164)。

当前学校使用的双语教材主要是影印版的英文原版教材。访谈发现，由于国外原版英文教材价格昂贵，学生无力承担，双语教师只能将教材的内容制作成PPT，与学生共享。但是，原版教材的内容与我国高校的实际教学内容存在一定程度的偏差，且教育理念和教学方法大不相同，想找到一本完全适合的教材几乎不可能(黄崇岭，2009: 165；黄安余，2011: 165-166)。对于非英语专业的学生而言，英文原版教材内容超出了他们的英语语言能力范围，影响了专业知识的学习。有些老师考虑到学生的英语水平有限，为其定制了纯汉语的教材，如此一来双语教学和纯汉语教学则变得毫无差别。总的来说，当前双语教学缺乏有效的教材，影响了教学效果。

4.2.4 缺少丰富多彩的双语教学环境

双语环境，既包括学校外部有利于开展双语教育的社会环境，也包括学校内部能提高双语教学效果的学校环境(朱晔 俞理明，2010: 34)。因此，一个好的双语学习环境是开展双语教学实践的重要条件之一。观察和访谈发现，67.2%的学生对学校当前的双语教学环境表示不满意，他们期望学校能够采取实际行动为学生营造一个良好的双语学习环境，如制作双语板报、标语，开展双语角活动，制作双语网站等。

除此以外，在英汉双语教学开展过程中，学校相关教学管理或规划者可能还存在对英汉双语教学认识不足的问题，比如开展双语课程教学的目标定位是否清晰，尤其是多元化教学目标，学科专业学习和英语学习在双语教学中的地位如何，哪些课程充分具备开展双语教学的条件，如何对双语教学方法与效果进行适时科学有效的评估、反馈、研讨和提高等等。

4.3 双语教学效果的改进措施

针对上述低效状况及主要相关影响因素，我们急需一个多方合作、系统有效的解决方案。相关教学及管理部门在开展双语教学实践前，需要综合考虑学生、师资、教材、环境、教学管理与评价等因素，科学论证、统筹规划、规范实施。

首先，提高学生参与双语课程学习的甄选标准，尤其是英语标准。大学进行英汉双语教学，学生需要具备较好的英语水平，这在文献中已有研究论证(韩建侠 俞理明，2007)。所有计划参与双语课程学习的学生应当统一参加英语水平测试，只有满足规定的英语水平要求，才能获准参加，才更可能在日后的双语课程学习中获益。

与此同时，注重双语课程建设，可设置一些相对简单基础的ESP选修或并修课程，帮助学生提高与专业相关的英语水平，为顺利高效的专业双语课程做好比较充分的语言准备。

第二，培养优秀双语师资，提高教师双语教学能力。双语教师不同于单语教师，优秀双语教师教学能力包含两个大的方面(李颖，2015: 84)：作为教师的基本能力和作为双语教师的特殊能力。其中特殊能力又包括三个方面：(1)特殊教学能力，如知晓双语教学理论，并具有理论付诸实践的能力；(2)跨学科与国际化能力，如理解相关领域国际惯例的能力、介绍国际先进专业知识及运用国际先进成果的能力，对原版教材进行筛选、删改、综合利用的能力，具备相关教学研究能力及课程建设能力，具有根据学科特色通过不同方式使语言与内容相互促进的跨学科研究能力；(3)超学科能力，即针对特定社会问题协调与融合不同学科、提供新视角和创造性解决方案的能力。可见，一个优秀的双语教师须具备十分出众的多方面能力，方可能确保双语教学效果的实现。

因此，学校需要严格审批双语教师资格，同时开展相应的多种形式的英汉双语师资培训，培养和提升双语教师的特殊能力，尤其是提高对双语教学理论的认识、双语教学实践能力及专业英语水平、跨学科与国际化能力。比如，可以“走出去”，到国内外高校进修学习；也可以“请进来”，聘请国内外双语教育专家来学校展开校本培训，定期组织双语教学观摩和研讨等等。根据实际情况，确定双语教学的课程范围及相应师资。

第三，加快编纂合适有效的双语教材。教材形式要多元化，内容要与时俱进、符合学生的认知水平。有专家认为“双语教学的核心是采用外文原版教材”(刘晓慈 张福恒，2007: 271)，但针对不同层次学校学生和学科专业可有所不同，编写适合中国学生的多样性双语教材，可能更具有可行性。

比如，依据本校的民族类高校属性、学生英语水平相对较弱以及不同学科的专业课程目标，教材可作相应的选择与灵活的调整，还可与国内同类高校及国外高校交流合作，适当增加民族文化内容，编写出具有民族特色的双语教材。这既符合民族高校学生的认知特点与外语水平，也有益于增强学生对祖国文化的认同与中华文化的国际传播，有利于培养学生多元文化意识及跨文化沟通能力，还有助于实现高校国际化人才培养的分类卓越。

第四，营造丰富多彩的双语教学环境。主要是丰富学校内部的双语环境，可开展多样化的双语活动，比如定期举办校内不同范围、各种级别和形式的英语口语比赛、英语辩论赛、专业英语阅读比赛、专业英语翻译实践大赛等等，充分调动学生的双语学习兴趣与积极性；同时，丰富双语板报、标语、双语广播等，为学生营造一个立体的全方位的双语学习环境。

丰富多样的双语活动与环境，对于促进学生双语能力的提升、专业知识的探究、双语思维的发展、多元文化意识及跨文化沟通能力的培养，均将产生十分积极的影响。

第五，重视、鼓励和扶持双语教学研究。教、研相长，而双语教学研究的欠缺与忽视，十分不利于双语教学效果与质量的提高。文献研究显示，我国高校英汉双语教学相关研究十分薄弱，双语教学研究受重视程度远远不够，2003—2012十年间，我国较高水准的高校双语教学研究进展缓慢，同时非实证研究占绝对多数(82.7%)，实证研究极少，仅占17.3%(郑大湖 戴炜华，2013：55-59)。本校双语教学研究同样十分欠缺。因此，学校需要出台相关政策和激励措施，鼓励和扶持教师对双语教学的各个环节展开研究，比如双语课程需求分析、具有学校特色的双语教材研究、双语教学方法探讨、双语师资研究、双语课程建设、双语教学评估、双语教学管理等等，多角度、多层面，多管齐下，促进双语教学效果的提高。

除此之外，还可从其它角度探索更多的可行性改进措施。比如，从学校教学管理部门的角度，确立和完善双语教学管理与评价体系，严格双语课程审批，注重双语教学效果考查，关注学生反馈及教师反馈，动态调整双语教学方案等等。双语教学是一个复杂的教学体系，多方通力合作，群策群力，方能见效。

5．结语

本研究主要从英汉双语教学的专业知识目标、语言目标、思维目标和文化目标四个目标维度的实现情况对大学英汉双语教学的教学效果进行了实证调查与分析。结果显示，四个教学目标均未得到较好实现，教学实践与教学目标之间尚存较大距离，其中专业知识目标的实现情况相对较好，语言目标次之，思维及文化目标远未受到应有的重视。这一结果表明，通过语言+专业知识的双语教学，多数学生学习收获的不是1+1＞2的效果，而是1+1＜1的效果；双语教学效果可谓不容乐观。具体如下：

(1)专业知识目标的实现情况：多数学生(70%)认为学术视野得以拓宽，但在学科知识及学科态度方面，均有超过半数的同学认为没有取得进步或明显改善；

(2)语言目标的实现情况：半数以上学生认为英语能力未提高，英语学习兴趣未改善；

(3)思维目标的实现情况：少数学生(10.9%)认识到提高双语思维能力是双语教学的目标之一，绝大多数学生没有意识到双语思维培养的必要性与重要性，课堂及课程学习仍以母语及母语思维为主，双语思维未得到应有的培养和提高；

(4)文化目标的实现情况：极少数学生(1.2%)和老师(25%)将双元文化知识作为双语学习或教学的目标之一，双语教学的文化目标远未得到应有的重视和实现。

导致这种不理想的双语教学效果的因素是多方面的，其中学生英语水平、教师双语教学能力、双语教材、双语教学环境等是主要影响因素。与此相应，学校需要采取多种改进措施，多管齐下，切实提高双语教学效果，努力实现双语教学的多元化目标。

本研究尚存在一些不足。例如，调查范围较小，仅限于一所普通高校，与重点高校的情况也有所不同，且仅有8门双语课程，因此，调查结果的典型性和普遍性有待得到更多的佐证；同时，本次调查分析主要基于对双语课程师生的问卷调查及访谈，没有与传统的单语课程进行对比，教学效果或影响也具有一定的滞后性，因此结果有待于进一步检验或拓展；问卷也尚有可改进之处；其次，本研究尚未调查双语教学实践的管理者和规划者，而这与双语教学效果也密切相关。除了双语教学参与者的客观条件外，学生对双语教学的认识和态度、教师对双语教学的认识和规划、科学合理的双语教学评价体系等因素均可对双语教学效果产生影响，这都是值得进一步探讨与研究的课题。

[1] Baker,C.1993.Foundations of Bilingual Education and Bilingualism(4thed)[M].Philadelphia: Multilingual Matters Ltd.

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An Empirical Study of the Effect of English-Chinese Bilingual Teaching in College

English-Chinese Bilingual teaching is one of the important means of cultivating internationalized talents,and the teaching effect has influenced on the quality of talents training.With 343 students and 8 teachers of 8 bilingual courses at a non-key university as the research subjects,and using questionnaire,class observation and interviewas the research instruments,this paper made an empirical study of the effect of English-Chinese bilingual teaching in College fromthe realization of the four teaching goals: specialized knowledge,language,thinking and culture.The result shows: (1) None of the four goals was well achieved,among which the goal of specialized knowledge was relatively better achieved,with language goal as the second,while both thinking and culture goals got far less attention than they should.This means what most students benefited fromthe bilingual courses (language+ subject/academic contents ) was the effect of 1+1＜1 rather than 1+1＞2,and the bilingual teaching effects were far fromsatisfactory.(2) The main influencing factors include students’ English proficiency,bilingual teachers’ proficiency,bilingual teaching materials and bilingual teaching environments.Suggestions were given then for the purpose of improving the bilingual teaching effects.

English-Chinese bilingual teaching, English proficiency, bilingual teachers, teaching effects

H319

A

2095-4891(2017)01-0014-08

本文系中央高校基本科研业务费专项资金社科重点项目“全球化语境中的英汉语竞争”(项目编号：CSZ12007)的阶段性研究成果。

郭林花，教授，硕士；研究方向：社会语言学及应用语言学。王露露，硕士生；研究方向：应用语言学

通讯地址：430074 湖北省武汉市洪山区民族大道182号 中南民族大学外语学院