学校课程建设的认识论问题

徐继存

(山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014)

学校课程建设的认识论问题

徐继存

(山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014)

学校课程关乎学校人才培养的质量和规格，它是学校教育教学活动开展的基本依据，也是学校教育目标实现的基本保证。当前，加强学校课程建设对于深化学校改革与发展具有积极的现实意义。学校课程建设不是另起炉灶，而是在既有的学科课程基础上进行的。因而，学科教学规划是学校课程建设的重要内容，甚至是学校课程建设的基础性工作。学校课程建设需要教师共同体的努力，在学校课程建设的过程中恰恰也能够培育和形成教师共同体。在推进课程建设的过程中，学校需要赋予教师自主权，坚守伦理底线，寻求集体行动的逻辑。

学校；课程建设；价值；问题；认识

新世纪以来，我国基础教育进入了不断改革的新时期，呈现出良好的发展态势。随着基础教育课程改革的推进，中小学校发生了积极的变化，取得了明显的成效。但与此同时，学校课程建设存在的问题日趋突显，有观念的误区，也有行为的偏差，直接影响了中小学校的改革与发展，迫切需要反思，强化理性自觉，以保证学校课程建设的顺利进行。

一 学校课程建设的价值旨趣

学校课程关乎学校人才培养的质量和规格，决定着学校的办学品质，学校课程的特色决定着学校的办学特色，因而学校课程建设无疑是学校改革与发展的核心所在。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》确立了我国三级课程管理体制，打破了曾经一直实行的“一纲一本”高度集中的国家课程开发和管理模式，为学校课程建设提供了契机，为学校有特色的发展提供了空间，为改变千校一面的格局提供了可能，为学生的多样性发展提供了平台。然而，由于对国家基础教育课程改革精神理解上的偏差，加之各级教育行政部门对学校开足开全三级课程的强力推行和评价规制，很多学校只是将国家课程、地方课程和校本课程对号入座地加以落实，课程的管理方式逐渐蜕变为学校课程的实施方式。对于这些学校来说，国家课程与地方课程都是学校不能改变的，学校唯一能够自主建设的课程似乎只剩下校本课程了。这样，学校课程建设几乎就等同于校本课程的开发。于是，这些年来，校本课程开发如火如荼，争奇斗艳，一片繁荣景象。在一些资源和条件较好的学校，开设的校本课程多达数十门，导致整个学校的课程门类繁多、体系庞杂，挤占了学校有限的时空，增加了师生的负担。有鉴于此，有些学校便采取多种方式进行课程整合，因之逐渐生成了学校课程建设的意识。校本课程当然是学校课程的重要组成部分，但学校课程建设不能仅仅窄化为校本课程的开发。遗憾的是，一些学校将开发的校本课程作为学校课程的特色，所谓的学校课程就是在国家课程与地方课程不变的前提下附加了校本课程。在这里，我们有必要区分学校课程特色与学校特色课程这两个基本概念。在我们看来，学校课程特色是学校课程的整体特色，而不是学校某类或部分课程的特色；换言之，学校课程特色是学校课程整体反映出来的本色，它取决于学校课程的类型与结构。学校课程建设不是国家课程、地方课程与校本课程的简单拼盘，而是基于学校现实和发展愿景对国家课程、地方课程与校本课程的整体设计与有机融合，从而形成具有总体性的学校课程方案。正是这种具有总体性的学校课程方案反映出学校的个性与特点，体现出不同学校办学的差异与多样。

现代社会流变加剧，价值观念趋于分化和多元。“‘主义’话语的纷繁，构成了现代社会的一个基本事实。‘主义’话语要么在为某种社会行动辩护，要么在鼓动某种社会行动。”[1]由于学校深植于社会现实的网络之中，学校课程建设显然无法规避这一特殊的时代境遇，而试图寻求一种固定的、一成不变的学校课程建设模式既不可能，也不应该。如果承认学校课程建设是一项富有创造性的活动，且这种创新性是与学校面临的现实境遇、问题和挑战密不可分的，那么就不可能指望用统一的、规范的和普遍的法则来对之提供指导。否则，学校不仅背离了国家基础教育课程改革的初衷和精神，而且也让渡了自身课程建设的权利，推卸了应该肩负的责任。当然，这并不意味着学校课程建设没有任何边界和规限，可以任意妄为，自行其是。一方面，学校课程建设必须与国家占主导地位的意识形态相一致，体现国家意志，切合社会发展趋势，展现时代特征和精神；另一方面，学校课程建设又需要紧密结合学校实际，承继学校文化传统，厘定学校发展方向，描绘学校发展蓝图，协调师生价值追求，达成基本的价值共识。

首先，学校要重视学校课程建设，充分认识到学校课程建设的重要性和必要性，增强学校课程建设的文化自觉性，既要锐意进取，又要谨慎而行，承担起必要的伦理职责。我们知道，学校课程建设为学校发展带来机遇的同时，也潜含着一定的风险。风险不是危险，危险是由外在因素导致的，而风险则是由人的判断、行为和活动决定的。贝克指出：“风险是一个指明传统和自然终结的概念。或者换句话说：在传统和自然失去它们的无限效力并依赖于人的决定的地方，才谈得上风险。风险概念表明人们创造了一种文明，以便使自己的决定将会造成的不可预见的后果具备可预见性，从而控制不可控制的事情，通过有意采取的预防性行动以及相应的制度化的措施战胜种种(发展带来的)副作用。”[2]学校课程建设的风险昭示着学校必须清醒地面对现实，理智而审慎地对待学校课程建设；同时，还要进行学校课程建设的风险治理，加强学校课程方案的论证和审议，尽可能地减少学校课程建设风险带来的不良后果，肩负起学校课程建设的伦理责任，不能甘愿做逃避现实的鸵鸟，在学校课程建设的风险面前丧失抵御能力。

其次，在学校课程建设的过程中，要善于汲取、比较和判断各种课程观念，明确学校课程建设的价值取向，认真考察学校课程建设的现实性和可行性。当下，中西方各种课程观念相互激荡，各自占有一定的市场。这虽然有助于消解各种课程观念中很难自行消解的偏执，诱发和强化各种课程观念的各自优势，有可能形成互补益彰的共荣，但也有可能导致各种课程观念之间缺乏最起码的认同，造成学校课程建设的混乱和无序。所以，在学校课程建设过程中，需要保持头脑的冷静和视野的开阔，克服那种非此即彼的思维方式，善于汲取、比较和判断各种课程观念，努力形成具有一定包容性的核心课程观念。同时，我们还必须认识到学校课程建设不是一个纯粹的观念问题，而是一个实践问题。事实上，不论我们确立怎样的核心课程观念，都不能脱离学校现实状况。从某种意义上说，当下学校课程存在的问题既是学校课程建设的出发点，也是学校课程建设的旨归所在。学校课程问题之间的差异决定了学校课程建设可以采取不同的切入方式，这也是学校课程建设创造性的重要体现。

再次，学校课程建设不是一蹴而就的，要充分认识其复杂性，而且学校课程也有一个不断发展完善的过程。恩格斯的“世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体”[3]的思想，是一个伟大的基本思想。尽管过程是一个被普遍使用而又极为模糊的概念，其寓意在不同的时代和语境中也有些许的不同，但是我们在认同过程最基本含义的基础上，依然不得不承认学校课程建设是一个过程。社会在发展，时代在进步，技术在革新，所有这些都对学校课程建设提出了严峻的挑战。当前，学校课程建设能否破除封闭的实体性观念，真正树立一种过程性的思维方式，将过程性的思想贯彻于学校课程内容的选择和组织形式之中，就成为学校课程建设面临的重要问题，试图毕其功于一役的想法和做法都可能导致学校课程建设陷入机械的唯物主义和僵死教条主义的泥潭，这是对学校改革与发展不负责任的态度，亟待引领、纠正和克服。

二 学校课程建设的学科基础

尽管学科课程容易造成和加深学科分隔，不利于联系学生的生活世界和社会实践，不利于汲取新知识和新方法，妨碍学校课程内容的更新，但学科课程在整个学校课程体系中至今依然占据主导的地位。《美国大百科全书》中的“课程”词条下称学科课程是“始终没有被其他课程设计所取代的课程”。这是符合事实的。既然如此，学校课程建设就不能也无法抛开学科课程而另起炉灶，而必须在既有的学校学科课程基础上进行。即使进行课程整合，也必须明确学科课程之间的内在联系及其差异。如果说学校课程方案是学校课程的整体实施蓝图，那么学科教学规划就不仅仅是学校课程的具体实施路径，其本身还是学校课程建设的重要内容。甚至可以说，学科教学规划乃是学校课程建设的一项基础性工作。所谓学科教学规划，是指对某一学科(或领域)的总的教学时段的教学目标、教学内容、教学过程、教学方式和方法以及教学评价等进行总体的统筹、设计和安排。显然，对学科性质与特点的把握是学科教学规划的基本前提。“十九世纪思想史的首要标志就在于知识的学科化和专业化……多元的学科创立，乃基于这样一个信念：由于现实被合理地分成了一些不同的知识群。”[4]由此，也就出现了不同的学科分类理论，如以培根为代表的思维特征学科划分说、以康德为代表的链式学科划分说、以圣西门和孔德为代表的纵向式学科划分说、以黑格尔为代表的知识体系型学科划分说、以斯宾塞和文德尔班为代表的科学方法型学科划分说、马克思主义辩证唯物主义学科划分说以及三角形学科划分说、能级性学科划分说、群体学科划分说、特点式学科划分说、综合式学科划分说和全息式学科划分说等。[5]不论哪一种学科分类，都有其根据和标准，也有其各自的适用范围和功能，因而难以比较这些学科分类的优劣；但是，认真考察这些不同的学科分类，将有利于我们全面地把握学科之间的内在关联及其差异，明确学校课程建设的内涵和努力方向，构建合理的学校课程体系。

不同的学科有不同的性质和特点、形成过程和发展逻辑，由此演化而来的学科课程显然在学生核心价值素养的培育中便具有不同的价值，同样也都潜存着特殊的弊病。杜威认为三类学科构成了学校课程：获得实践技能的特殊学科，获得知识的“知识性”学科，注重抽象思维的“推理的”“训练性”学科。他指出，训练性学科或明显地具有逻辑性的学科中，存在着理智活动同日常生活事务分离的危险；技能性学科容易降低为纯机械式的动物训练；知识性学科可能无助于发展智慧。理智及其训练有着重要作用，要在获得实际技能和各种有效技术的过程中发挥理智的作用，才能理智地、非机械地应用实际技能和技术；只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。[6]虽然任何一门学科都具有这三类学科中的性质，如数学、计算、阅读、书写、速算等含有技能的成分，重量表和测量表中含有知识的成分，但这并不意味着教学上的学科混淆，而且学科教学之间的协调和互补也是以恰当把握学科之间的区分为基本前提的。近些年来，在基础教育课程改革的推动下，学校教学改革蓬勃兴盛，新的教学观念和模式层出不穷，各种类型的课程整合方案不断涌现。这虽然有利于克服学科课程的弊端，释放教学活力，但也的确存在着无视学科逻辑和边界的硬造的整合，迷失了学科教学的方向，导致学科课程价值的扭曲以及实施方式上的散漫和任性。当前，学生核心素养和学科核心素养的探讨方兴未艾，也许人们对学生核心素养的内涵和学科核心素养的标准未必能取得完全一致的认识，但是教学聚焦学生的核心素养，学科教学应该致力于提升学生的学科核心素养应该是没有争议的。所以，每个学科的教师都应该准确把握自己学科的性质和特点，明晰该学科在学生核心素养形成中的地位和价值。

由于每一个具体学科都是由基本概念、基本原理以及基本方法和态度构成的整体框架和思维框架，包含着特定的知识、技能、方法、态度、情感和价值观，学科教学规划就不仅仅需要准确把握不同学科的性质和特点，还需要对具体学科结构和内容进行认识论上的系统考察和知识论上的相对分类。我们知道，不同的知识有不同的呈现方式，如陈述性知识有别于程序性知识，显性知识不同于缄默知识，技能的形成需要练习，方法需要在运用中掌握，态度的转变不能仅靠言语的说教，情感需要体验，价值观需要磋商。因此，采用一种方式教授某一学科的全部内容的做法是不可能取得良好教学效果的。美国凯·M·普赖斯和卡娜·L·纳尔逊指出，教师需要在决定教学方法之前，先决定教什么，不仅需要从学校开设的总体学科、知识的类型以及多样化的重要性等角度来考虑教学内容，关注那些引导教师对教学内容做出选择的标准，还需要探讨教学内容的准备工作、确定预期学生达到的理解水平及如何组织教学内容等问题。他们还认为，在教学或活动设计的初期，教师需要通过内容分析思考具体的教学内容，以及如何以最佳的方式来组织教学内容。透彻的内容分析应该包括主题大纲、概念分析、任务分析、原理表述、核心术语和词汇的定义，以及前提技能和知识的列表。[7]3-9不同的教学内容，可以有不同的教学方式，同一教学内容如概念教学，也可以有直接教学方式和引导发现式的教学方式。结构是功能的基础。这就需要教师具体探讨通过怎样的实施方式或者说构建怎样的课型才能取得最佳的教学效果，达成学科教学的理想和目标。当然，这是针对一般性的或通用性的学科教学规划而言的。即使如此，也还需要考虑教学时间、空间、环境和条件等多种因素。特别需要注意的是，同一班级的学生对某一特定课程所做的准备及其个人兴趣和学习偏好是不同的，因而学科教学规划理应包含着差异性教学的设计。“差异性教学最基本的含义是：‘打乱’一刀切的课堂教学现状，使学生在摄取知识、理解概念和回答问题时能有多种选择。换句话说，一个有差异性的课堂教学可以提供不同的途径来使学生获取知识、处理或理解概念，以及产出成果，从而使每个学生的学习更有效。”[7]37差异性教学的设计是一般性的或通用性的学科教学规划的必要补充，需要在教学内容、过程和成果等方面为学生提供多种选择，通过变换材料、进度、活动、分组、支架、成果展示等方式，教师可将差异教学应用于个体或小组的各个学科、单元或任务的教学过程之中。在班级授课制依然是教学最主要组织形式的背景和前提下，差异性的教学设计尤为重要。可以说，差异性教学的设计是学科教学规划的基本构件，也是学科教学规划的衡量标准之一。

当前，做好学科教学规划具有积极的现实意义。首先，学科教学规划有助于教师总体上把握学科教学方向，反思学科教学过程，总结学科教学经验，逐步形成学科教学思想和学科教学风格，促进教师可持续性的专业成长。其次，学科教学规划有助于教师拓展学科教学视野，将学科教学的当下目标与学生发展的长远关怀相结合，选择和确定契合于不同时段的课型，搭建起学科教学的多元性、立体化的课型结构，避免学科教学的碎片化、线性和单一，全面提升学科教学的质量和水平。再次，学科教学规划不仅有助于教师吸纳学科发展的新成果，更新学科知识结构，自觉地增强自身的学科素养，也有助于教师把握国内外学科教学改革，及时调整学科教学思路和方式，做到与时俱进，反映和体现时代精神和特征。最后，学科教学规划既有助于教师面向学生全体，也有助于教师关照学生差异，推进教学公平。

三 学校课程建设的责任共担

学校课程的品质决定着学生的发展，反映着学校发展的整体面貌，因而学校课程建设需要学校全体教师的共同努力。从这种意义上讲，学校课程建设乃是学校的公共领域、公共事务。由于教师劳动的相对独立性以及因学科依附而形成的学科情结，使得教师常常囿于自己的学科教学，最大限度地争取着自己学科的教学资源，对于全校范围的学科课程建设漠不关心，甚至认为学校课程建设完全是学校领导的责任。这不仅说明教师的课程意识淡漠，不能充分认识学校课程建设与自身教学之间的内在关联，也反映出教师的视野狭窄以及个人主义的立场和倾向。借用台湾学者张灏的思想来说，这就是教师群体普遍存有的“幽暗”，需要我们警惕并确立一种“幽暗意识”。幽暗只是幽暗，不是别的，更非人性的全部。在经历了幽暗之后，还需要一个走出幽暗的过程，而不是始终停留在幽暗之中。[8]我们珍视自由，但自由的行为首先应该是自愿的，而且是经过理性选择的自愿行为。韦伯认为，“能够深深打动人心的，是一个成熟的人(无论年龄大小)，他意识到了自己行为后果的责任，真正发自内心地感受着这一责任。然后他遵照责任伦理采取行动，在做到一定的时候，他说：‘这就是我的立场，我只能如此。’这才是真正符合人性的，令人感动的表现。我们每一个人，只要精神尚未死亡，就必须明白，我们都有可能在某时某刻走到这样一个位置上。”[9]既然我们自由自愿地选择了教师这一职业，就应当为自己的行为自觉地承担责任，永远不能置身于学校的整体课程建设之外，并应自觉地将学校课程建设视为自己应尽的义务。

任何时候，我们都应该承认教师的独立思考和独立工作的能力对于创造性的学校课程建设的必要性。谁都希望自己的生活与决定取决于自己，而不是取决于随便哪种外在的强制力，谁都希望成为自己的而不是他人的意志活动的工具，谁都希望成为主体，而不是客体，希望被理性、有意识的目的推动，而不是被外在的、影响我的原因推动。问题在于，这种对自我主体性的释放，很有可能演变为外在权威对个人的控制，并因此导致个体自由的丧失。在很多情况下，“开始作为自由学说的东西，结果成了权威的学说，常常成为压迫的学说，成为专制主义的有益武器。”[10]更为重要的是，学校课程建设不是教师的纯粹的个体化行为，而是一项公共性的活动，需要“集体智能”。集体智能直接关涉一种我们对人的能力的看法的根本转变，意指所有的人而不是只有少数人是有能力的，智力是多元的而不只是以是否能够解决有唯一答案的难题为依据，人的想象能力以及情感投入能力和我们能够成为某一领域专家的能力同样重要。“倘若一个人把自己与社会所共享的活动(一个人从开始就像学徒一样被动地接受其教育)割裂开来，把自己与社会共同体(人类的意义和目标在共同体的活动中才得以显现出来)割裂开来，那么，他在自身之外将无法找到任何有价值的东西。”[11]学校课程建设上的个人主义不仅会导致教师学科课程上的区隔和抵牾，不利于学生完整知识体系的形成，也容易造成不同学科教师间的冷淡、隔膜乃至嫉妒的产生。培育教师的共同体意识，构建真正的而不是虚幻的教师共同体，不仅关系教师的身心健康，也决定着学校课程建设的质量和水平。

毫无疑问，在人的行为方式正朝着以自我为中心的方向发展，“旧的公共秩序已经崩溃，个体越来越倾向于自恋性、享乐主义的自我追求”的时代，教师共同体观念的培育和形成的确是一项极不容易的工作。但是，我们不能因之失去信心，因为共同体归属感是每一个教师真实的内在需求，教师之间强烈的情感依赖与相互认同，会让教师充分感受到自己是共同体中的一员，从而增强自己的力量，削弱过度的不安和焦虑，因而是教师职业幸福的一个必要条件。在迪尔凯姆看来，共同体意识或共同体观念乃是一种共享的价值和准则，倘若没有这种共同体意识，就不会有社会，也不可能有社会生活。“……不能理解，一个社会要是没有这样的信仰，就不会欣欣向荣；甚至可以说，一个没有共同信仰的社会，就根本无法存在，因为没有共同的思想，就不会有共同的行动，这时虽然有人存在，但构不成社会。因此，为了使社会成立，尤其是为了使社会欣欣向荣，就必须用某种主要的思想把全体公民的精神经常集中起来，并保持其整体性。”[12]可见，共同体不是既定的、给予的抽象准则，而是生成的、多种因素长期博弈的结果，是一种生动而重要的人类体验，并不是一群人一起相互交往就可以形成共同体，必须进行有意识的构建。学校课程建设需要教师共同体的努力，而通过学校课程建设并在学校课程建设的过程中恰恰也能够培育和形成教师共同体，这两者是相互促进、相得益彰的。如果按照桑德尔对共同体的划分[13]，我们可以说，学校课程建设所意欲的教师共同体不是“手段型共同体”，而是“情感型共同体”，更是一种“构成型共同体”。因此，学校在推进课程建设的过程中，特别需要注意如下几个方面。

首先，赋予教师学校课程建设的自主权。学校课程建设需要强化教师的责任意识，更要调动教师参与学校课程建设的积极性和创造性，尊重并保护教师课程建设的自主权。任何关于理想的学校课程的概念，必须包含思想观念的多样性或多元性。假如教师没有任何学校课程建设的选择机会和空间，我们就很难想象他能拥有多大的自主性。“我们最好不要将价值观的多元看作是否定共同的观点的根据，相反应当看到，恰恰是价值观的多元使寻求共同观点的工作更具紧迫性。”[14]因此，学校必须承认教师在学校课程建设上的多样化观念及其相应行为模式存在的权利和价值，根除对于普遍存在的思想和情感的专制统治，防止那种要求教师的观念和行为强制性服从的倾向，杜绝学校课程建设极权主义的可能发生，避免将教师逼上学校课程建设的奴役之路，抽空学校课程的丰富内涵，造成学校课程的标准化和均质化，失去学校课程建设的意义。

其次，坚守学校课程建设的伦理底线。学校课程建设的迫切性永远不能证明不人道的方式是正确的。“即便是在最低限度上，改革措施的有效实施也需要时间理解、学习、反思变革的内涵和要求。即便是对最优秀的教师，改革的成功实施也是一项繁重的脑力劳动。”[15]108更何况，司空见惯的是，“一种观念，不管它刚一出现时多么伟大或正确，它那些高深或伟大的成分，仅仅因为它进入了群体的智力范围并对它产生影响，便会被剥夺殆尽。”[16]所以，在推进学校课程建设的过程中，要认真分析和把握教师所遭遇的生存处境和群体心理状态，确立“推己及人”“成己为人”“己欲立而立人，己欲达而达人”“己所不欲，勿施于人”的“仁道”意识，坚守学校课程建设的伦理底线，最大限度地赢得教师对学校课程建设的价值认同和真情投入，避免教师可能产生的“情感劳动”[15]81，即教师以被期望、被允许的情感方式而制造或掩饰自己在学校课程建设过程的情感。

再次，寻求学校课程建设集体行动的逻辑。个人理性不是实现集体理性的充分条件，因为理性的个人在实现集体目标时往往具有搭便车的倾向。“如果一个集团中的所有个人在实现了集团目标后都能获利，由此也不能推出他们会采取行动以实现那一目标，即使他们都是有理性的和寻求自我利益的。实际上，除非一个集团中人数很少，或者除非存在强制性或其他某些特殊手段以便个人按照他们的共同利益行事，有理性的寻求自我利益的个人不会采取行动以实现他们的共同或集团的利益。”[17]在推动学校课程建设的过程中，完全依凭教师的个人理性是不够的，需要寻求和遵循教师集体行动的逻辑，克服教师集体行动的困境。学校可以借鉴曼瑟尔·奥尔森提出的“选择性的激励”，针对性地设计一种调节学校课程建设过程中教师之间利益关系的动力机制，区别对待，赏罚分明。对增进学校课程建设集体行动的教师进行必要的奖励，同时制定出一套使教师的个体行为与教师的集体利益相一致的规章制度，如有教师违反，就要对之进行严厉的惩罚。

学校课程建设是一项复杂的工程，只有在不断推动学校课程建设的过程中才能不断深化对学校课程建设的认识。鉴于我们只是基于自身有限的理性和局部的实践，因而我们的认识只能是初步的、暂时的和相对的。

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(责任编辑 徐冰鸥)

On the Epistemology in School Curriculum Construction

XU Ji-cun

(FacultyofEducation,ShandongNormalUniversity,Jinan250014,China)

School curriculum, as the basis of imprementing teaching activities and the guarantee of attaining educational goals,is related to the quality and specification of school talent training. At present, strengthening the school curriculum construction is of practical significance to the furtherance of the school reform and development.Instead of making a fresh start,the construction of school curriculum is based on the existing subject curriculum.Therefore, subject teaching planning should be taken as the main content,even as the basic work of school curriculum construction. It needs the efforts of teacher community to promote school curriculum construction, during which the teacher community will also be cultivated and formed. As a result,in the process of promoting the school curriculum construction, school should empower autonomy to the teacher,sticking to the ethical bottom line and seeking the logic of collective action.

school;curriculum construction;value;question;epistemology

2017-02-10

徐继存(1967-)，男，山东沂南人，山东师范大学教育学部教授、博士生导师，主要从事课程与教学基本理论研究。

10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2017.03.017

G423.04

A

1000-5935(2017)03-0136-06