运用“比较”，为“语用”奠基

赵金龙

2011年版《语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这种界定的好处是显而易见的，从学术到实践，教师的语文本体意识逐渐开始觉醒，普遍开始转向对语用的考量和评估上来。但随之而来的弊端也时有呈现：有的语文课，内容理解尚不充分，学生便嚼着“夹生饭”大练语用；有的语文课，通篇是写作知识和技法的分析；有的语文课，不顾文本的整体语境和氛围，硬生生插进几个所谓的语用设计 ……“语用”呈现出一种普遍的焦虑。如何回归一种理性的语用教学？本文试图通过“比较”这一教学策略，从确定教学的起点与归宿、呈现思维的发生与发展、提升言语的表达力度与质感三个方面谈谈如何提高学生的语言运用能力。

一、比较，确定教学的起点与归宿

王荣生在《听王荣生教授评课》一书中旗帜鲜明地指出，要从教学内容的角度重构当下的评课，一堂好课的最低标准是合宜的教学内容，他认为“教什么”比“怎么教”更重要。可见，合宜的教学内容至关重要。教学内容的确定既要符合学生现有的认知水平、年段的目标要求，又要关注学生的“最近发展区”，成为学生“跳一跳可以摘到的果子”，让学生在言语的实践活动中获得能力的提升。这样的教学内容才能称之为“合宜”。

《早》课后有这样一道习题：“学习第3自然段的写法，写一个你熟悉的处所。”很显然，编者的意图是让学生用方位顺序来写作。可方位顺序在课文中是什么时候出现的呢？在《天安门广场》一文中就有，很多教师当时就已经进行了这样的教学设计，学生再次来写，那难度应该有所增加。这时把两段文字加以比较，会发现《早》对三味书屋布局的介绍“有详有略，善用联想”，尤其是“善用联想”这一特征是《天安门广场》所不具备的，是这篇文章的独到之处。这时再来回顾这道课后习题，很显然就会有三个明确的要求：方位顺序、有详有略、善用联想。

《卢沟桥烽火》与《虎门销烟》都是对重大历史事件的呈现，然而两者又有区别。从结构上看，都属于“事件+意义”的写作范式。细细推敲之下，你会发现《虎门销烟》开门见山地写：“ 1839年6月3日，是中国历史上值得纪念的日子”，而《卢沟桥烽火》到第2自然段才出现“七七事变”的时间。那第1自然段写的是什么内容呢？是对整个社会背景的叙述，也就是说《卢沟桥烽火》有“面”的呈现，能让读者从整个历史的背景中来认识此次事件，具有更加宽宏的视野，这点是《虎门销烟》所不具备的。这样的认知可以让学生在介绍其他历史事件时获得新的视角。

在比较中，去窥探文本写作的秘妙，从而为选择合宜的教学内容作铺垫。这样的选择，其实有对这一课要“从哪里出发”“到哪里去”的思考，也就是对教学起点与归宿的考量。

二、比较，呈现思维的发生与发展

在《大江保卫战》中，教师可以紧扣“汹涌的激流中，战士们的冲锋舟劈波斩浪，飞向漂动的树梢，飞向灭顶的房屋，飞向摇摇欲坠的电杆”，让学生把“飞向”与“驶向”进行比较，从而让学生体会情况的危急，战士们的争分夺秒尽在一个“飞”字中。这是作者运用字词的精妙。

在《螳螂捕蝉》中，“少年终于被吴王发现了”这句话还可以这样说：“吴王终于发现了少年。”“吴王终于把少年发现了。”作者为什么要选用被动句呢？后两句的主语是吴王，体现的是吴王主动发现了少年。而被动句的主语是少年，体现的是少年有意要被吴王发现，更能凸显少年的良苦用心。这是句式的精妙。

比较有从字词的角度、句式的角度出发，当然也可以从文章整体的角度出发。笔者在执教《爱之链》时对学生说：“老师在这篇课文里去掉两个字，就去掉两个字，你们和原文比较一下，想想哪一篇更好，为什么。”笔者去掉了文章最后的两个字“乔依”，由“一切都会好起来的，亲爱的，乔依……”变成“一切都会好起来的，亲爱的……”。在探讨中，笔者让学生体会这篇小说圆形的叙事结构，从乔依开始又止于乔依，“巧合”的写作技巧……这是篇章的精妙。

人们通常将“语用”看作一个平面的存在，在潜意识中普遍以为“只有语言文字的实际使用”才是“语用”。如果我们改变视角，不仅仅是从语用结果——“语言文字的实际使用”去理解“语用”，还可以从语用过程的角度理解“语用”。那么，语用立意、语用构思、语用表达将会构成一个完整的语用发生过程。

“比较，呈现思维的发生与发展”，这不是从语用结果出发，单纯追求“语言文字的实际使用”，而是关注了语用立意、语用构思，呈现出来的是学生思维的发展，听到的是生命拔节的声音。

三、比较，提升表达的力度与质感

第九届阅读大赛特等奖获得者刘广祥在《姥姥的剪纸》一课中围绕“你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣”，让学生在比较中练说，在练说中比较，体会姥姥的剪纸技艺高超，理解与表达相得益彰。

以下是笔者在执教《夹竹桃》一文时的片段：

师：花香袭人，叶影迷离。月光下的夹竹桃最能引起人们的幻想了。此时的你就在月光下，就在夹竹桃前。它又能引起你怎样的幻想呢？

出示：我幻想它是____它居然就是____。

我幻想它是_____我眼前就_____。

我幻想它是_____我就真看到_____。

（生自由写作，师巡视。）

生：我幻想它是一个漂亮的小姑娘，它居然就是漂亮的小姑娘。

生：我幻想它是操场，我眼前就真的出现了操场。

师：听了同学们说的内容，老师还是觉得季羡林先生写得好。请同学们仔细读读，你们发现了什么？

（课件出示：“我幻想它是地图，它居然就是地图了。这一堆影子是亚洲，那一堆影子是非洲，中间空白的地方是大海。碰巧有几只小虫子爬过，这就是远渡重洋的海轮。我幻想它是水中的荇藻，我眼前就真的展现出一个小池塘。夜蛾飞过，映在墙上的影子就是游鱼。我幻想它是一幅墨竹，我就真看到一幅画。微风乍起，叶影吹动，这一幅画竟变成活画了。”）

生1：我发现前面的景是死的，后面的景是活的，让人感觉很生动。

师：前面是静态的描写，后面是动态的展现。有了动与静的结合，文章就鲜活了，幻想就立体了。（板书：动静结合）

师：同学们，那你们也来修改修改你的文字，加上动态的描绘。

（生修改）

生：我幻想它是一个漂亮的小姑娘，它居然就是漂亮的小姑娘。微风乍起，那是她在翩翩起舞。一只蝴蝶飞过来停在上面，那便是她美丽的发卡了。

生：我幻想它是操场，我眼前就真的出现了操场。一片落叶飘下来，那便是同学们正在争抢的毽子了。

……

笔者让学生通过习作与原文的比较，明白作者写作的技巧，并通过这一技巧的训练，来提升学生表达的质量。学生的认知走向纵深，加深了对文本的理解，同时，学生的表达也走向纵深，避免了简单而又粗浅的练习，呈现了螺旋上升的过程。

“比较”的形式多样，可以是同题材的相比，作者不同作品的比较，同情境的类比，课文与原文的推敲，课文与仿文的深思，也可以是对某一词组、某一句式、某一句段的考量……如此广博的比较，最终“剑”指何方？应当指向语文的安身立命之本——语言文字的运用。在教学中，“比较”可以帮助教师厘清教学的思路，引领学生去窥见言语的内在形式，为提升学生的语言运用能力奠基。