“学·问”型教学模式初探与反思

■ 武汉市硚口区东方红小学 胡 敏

“学·问”型教学模式初探与反思

■ 武汉市硚口区东方红小学 胡 敏

日复一日，年复一年，我们走进教室，教着自己的书，尽职尽责的看管着自己班上的每一位学生。在十年的摸爬滚打中，也算是找到了自己的一套教学模式，上着中规中矩的课，讲解到位，学生学得全面实在。如果说有没有想改变自己课堂现状的想法，说实话，很多时候在听了一场精彩的教育报告后，也会激情澎湃地想回去在自己班上“烧一把”教改风。只是在尝试了几次后，就深深感受到：台上教育家的理论美好而丰满，台下每一天的课堂骨感而孤独。眼看着一次次大大小小的考试迎面扑来，挫败的分数成绩这样的结果，伤不起；自己心中也嘀咕着原来的那一套教法也没什么大问题，这么折腾自己，没必要。于是，任凭外面“教改”叫得轰轰烈烈，回到教室，“我的地盘我做主”。

带着这样的情感迎来了又一次“课堂改革”——“学·问”型教学模式的开展。

学校要求教师在各自的课堂教学中要以“问题驱动”为导向，展现学生的个性学习。对于这个“学·问”型教学模式，我最初的想法就是：让学生自己学会提问题，然后围绕着学生提出的问题采取一系列教学策略来解决问题。简单的说，就是在原来的教学模式中加一个“课前提问”嘛！比如说，如果现在要上《三个小伙伴》，原来的我可能会这么上“同学们你喜欢小动物吗？（学生一定会说喜欢），今天我们再来结识几种小动物，好吗？”那么在“学·问”型教学模式下，我可能会说“同学们，看到课题，你有什么问题吗？”（接着学生就会针对课题进行发问。）然后，老师继续按照原有的教学模式展开。在学习的过程中，学生之前所提的问题，将被一一解决。这似乎也呼应着：学生提出问题——学生解决问题这样的“学·问”型线条模式。其实，这是我最初肤浅的认识，现在看来：那样的教学设计中，学生的确提出了很多自己感兴趣的问题，而这些问题到最后也都解决了。但要注意的是：学生是在老师明确指出的道路上解决的，而不是学生自主自发地去解决这些问题。那么，要学生提问这个环节，实质上只是一道漂亮的“幌子”。

但即使只是要学生“针对课题提问”，在我最初的教学尝试中，其结果也是令人沮丧的。学生问得那叫一个五花八门，千奇百怪。你要上《滚铁环》（一篇对生活充满热爱，富有童趣的文章），他问：滚铁环的小朋友住在哪里？他是在哪里买的铁环？谁给他买的？铁环多少钱？这让我开始怀疑低年级的课堂能否开展“学·问”型模式，学问、学问、不会问怎么学？眼见着学校是要把“学·问”型教学模式彻彻底底地铺陈展开，看来“我的地盘”要升级是必然的趋势。回到教室，继续尝试，学生不会提问，那就教他提问，提出了问题，还要指导他梳理问题。一节课40分钟，将近一半的时间要用在如何提问，如何整理问题上，这样做有没有意义？在最初的几个星期，我并没有觉得学生有什么变化。只是，在学期末的那段时间，突然感觉学生越来越会问问题了，甚至你能很明显的发现，他们中的不少问题已经不仅仅是停留在文字表面，而是触及思维浅层的问题了。这让我惊讶，也让我兴奋！

“如果仅仅只是让学生学会提问，那就还不是‘学·问’型教学模式。让所有的学生都进入课堂，把学习当作是自己的爱好，才是你最终的目的。”这是李校长在听完我的课后，给我的委婉建议。

可以说，教学模式的转型，给我带来了很大的焦虑。尽管我已熟知“学·问”型教学模式的意义，但真正实施起来仍感到很茫然。究竟要怎么做才叫“以学定教”，学生在课堂上跟不上怎么办？在课堂里，老师要尊重学生个体“学”的意识，这要到一个什么程度？而另一方面，老师又该如何“润物细无声”般加以引导？这一连串的疑惑，是我多次尝试“学问型”教学模式后存留在脑海中无法解决的问题。

然而尝试的多了，也有一些自己的想法。

“学·问”型教学模式，就是要让学生主动参与到课程中来。倘若要保障每一个学生的学习权，实施体现每一个学生挑战性学习的教学，那么，在教学中不放开手脚让学生自己学习、讨论是不可能的。尽管如此，我们并不是很积极地这么去做。为什么呢？最大的理由恐怕在于，我们的意识都聚焦于“上课”的展开，却未能面向每一个学生的“学习”。“上课”是以实现每一个学生的“学习”为目的的，但教师仅仅关注于“上课”本身，未能直面关键的“学习”。这是本末倒置，说白了，就是需要教师转变教学观念。

我们放不开，教学观念转不过来，这种踌躇基于若干理由。其一，一旦教师放开学生的手脚，放任学生自己的学，那么学生的“学·问”型合作学习会不会流于形式，流于“闲谈”。其二，更多的教师担心这样的学习模式的实施会影响教学的进度。其三，教师会担心由于“学·问”型学习而难以控制学生的思考，学生众说纷纭，一节课怎么上下去。

对于这些担忧，现在有的我也没有想透彻，只是囫囵吞枣似把自己的想法理了理，顺了顺。

1.学生的闲谈

对照自己的课堂，当我在“学·问”型教学模式中，让学生带着问题开展“合作学习”，学生表现出的积极性不高，甚至出现“闲谈”的情况，那么我可能就需要反思：这个问题是否过于简单。“合作学习”的意义在于，通过与同学的合作，一个学生能够挑战其不能达到的水准。当老师让学生去解决一个已经掌握的问题或一个人也能够解决的问题，那么课堂中的“合作学习”是不能活跃地展开。

同时，学生的倾听习惯在此又显得至关重要。老师已经在这样的课堂中“退居二线”，学生的自学、互学成为主导。在学生之间只要不产生相互倾听的关系，或许就不可能期望“学·问”模式中那种“合作学习”的成果。但是，反过来说，不实施“合作学习”，学生之间的倾听关系与互学关系就难以培育。对于我来说，重要的是首先从一节课的教学中，哪怕是实施几分钟的“合作学习”做起。

2.教学的进度

对于我在尝试着进行“学·问”型教学模式中，持有最大的焦虑是怕影响教学的进度。确实，“学·问”型教学比起以教师为中心控制同步教学的进度来说，似乎是一种效率不高的方法。学生质疑，师生整理问题，选择典型性问题，学生解决问题，课中生疑……一连串的环节，无疑要花费很多的课堂时间。而我们老师却在一边急得不知道什么时候才能进入正题。其实，这要看我们怎么看待这个效率。同步教学的效率是削弱了学习的经验、放弃了学习困难生、忽略了寻求发展性学习的学生的兴趣而得来的效率。而“学·问”型教学有损的是“上课”的效率，但受益的是学生学习效率的提高。如果说，教学中不是寻求教科书处理的进度，而是寻求每一个学生的学习经验的效率，那么，无疑“学·问”型教学的价值更高。那么，如何在实施“学·问”型教学模式的同时，又不会拖教科书进度的后腿，提高课堂内的时间效率呢？这个问题我现在还在寻求答案。

其实，“学·问”型教学模式改的不是课堂，是教师的教育理念。说的再直接一些，就是——相信学生，解放学生。因为担心学生领会不了课文的主旨，所以我们可能会问个不停。因为害怕课堂冷场的尴尬，所以我们可能会一再独白解说。因为不相信学生，所以我们放不开，自己把手脚捆绑起来走进课堂，学生自然也是一副战战兢兢放不开的模样。

从对“学·问”型教学模式的初识，到如今的进一步认识，我仍然只能算是一个门外汉。很多困惑到现在仍然没有解决，但我确实在偶有几次成功的尝试中，发现在那样的课堂里，一个人的发现会唤起其他人的发现，从而产生新发现的连锁效应。当学生想说的欲望足够强烈时，不用你教，他会自然调动所有词语的储备，运用所有的表达手段，声情并茂，解数使尽，以期达到目的。

我想，也许比“教他们知识是什么”更重要的是点燃他们的思维，激发他们表达自己的愿望，这才是“学习”。在那种情况下，通过语言、文字所展示的，恰是他们精神世界的开阔、健劲和活跃——说出来的话，写出来的文字是思想之树结出的美丽果实。

责任编辑 郑占怡