全日制教育学硕士研究生学科基础课专题教学改革探索

尤 网，姚 俊

（重庆师范大学，重庆 401331）

研究生教育是一种专门教育，它以培养系统掌握某学科或专业领域内专门知识和基础理论的研究人员或高层次专业人员为目标[1]。与本科教育相比，硕士研究生教育作为研究生教育的初级阶段，更加注重培养学生的探索精神与创新能力，其教育内容更加原生态，系统性较弱，而开放性更强。这就要求研究生培养机构建立起一支高质量、颇具规模的研究生教师队伍。近年来研究生规模不断扩大，截止2016年，“研究生招生66.71万人，比上年增加2.20万人；在读研究生198.11万人，比上年增加6.96万人；毕业研究生56.39万人，比上年增加1.24万人”[2]，日益庞大的研究生规模使得教师资源常常捉襟见肘。在此背景下，专题教学模式凭借其独特之处开始被广泛应用于研究生教学活动之中。重庆师范大学于2013年对教育学硕士学科基础课进行专题教学改革，至今已有四年有余，改革成果斐然、特色明显。因此，本文以重庆师范大学为例，分析其改革经验与不足，并提供几条切实可行的改进建议，以期为其他研究生培养机构的教学改革提供借鉴与参考。

1 硕士研究生学科基础课的特点

教学改革必须依据课程的特点开展。硕士研究生学科基础课是硕士研究生课程体系中的一部分，它不仅具有硕士研究生课程的共性，而且还具有自身的个性。二者是兼而有之，不可分离的。因此，开展硕士研究生学科基础课教学改革必须同时兼顾其作为学科基础课的课程特点与作为硕士研究生课程的特点。

1.1 硕士研究生课程的特点

硕士研究生课程是硕士研究生课程体系中的子部分，具有研究生课程的本质特征，即“学术探究性”[3]。基于这一特征，硕士研究生学科基础课在课程设置上呈现个性化特征，要求针对不同专业与不同的个体设置不同的课程；在课程组织上呈现出个体化特征，要求将课程选择与组织的权利真正交给研究生个体；在课程内容上呈现卓越性特征，要求将高深性与专门化渗透到课程的方方面面；在课堂活动上更加强调师生互动、生生互动，教师引导学生探讨、研究问题。

1.2 学科基础课的特点

学科基础课是指学习某一学科或某一专业的学生必修的基础理论、基本知识和基本技能的课程[4]，其内容多为该学科的基础知识、学科背景知识与基本知识框架，其目的是为进一步学习该学科的其他课程提供基础。不同的学科，其学科基础课自然各不相同，如经济学的学科基础课包括宏观经济学、微观经济学、政治经济学等；教育学的学科基础课包括教育学原理、教育史等。不同的学科，其学科基础课在内容上虽千差万别，但仍具有共同特征：一是课程基础性突出。其基础性主要体现在课程目标、课程内容、开课时间等方面，如学科基础课的课程内容多为某一领域的框架性知识；课程目标都为使学生了解某一特定领域的框架知识，为后续专业课的学习打下坚实的基础；学科基础课多开设于专业学习之前。二是学生群体规模庞大。学科基础课是专业学习的基石，是该学科所有专业都必须学习的课程。在同一所高校，往往一门学科基础课就有多个专业的学生同时学习，这就导致学科基础课往往以大班级进行授课。三是参与授课的教师多。庞大的学生规模迫使多数高校都有相应的制度设计，要求老师尽可能地参与到学科基础课的教学活动中[5]。同时，学科基础课的基础性为众多老师参与学科基础课教学活动提供了可能。

2 硕士研究生学科基础课与专题教学模式

专题式教学是指根据教学大纲的基本要求，对教学内容进行重新整合和提炼，设置出若干专题，从某个具体问题出发，结合多种教学方法进行教学以提高学生分析、解决问题能力的一种教学方式。重庆师范大学教育学硕士研究生学科基础课共包含三门具体课程，分别为“教育理论前沿问题研究”“教育科研方法”和“中外教育史专题”。这三门课程开设于硕士研究生教育的第一学年，授课对象为全校教育类学术型硕士研究生，其课程目的是通过这三门课程的学习，使学生在硕士研究生学习的开始阶段便对当前的教育理论热点问题、历史上教育思想嬗变、教育实践探索有一个概况性的了解，同时向学生介绍多样化的教育研究方法，帮助学生寻找感兴趣的、适合自己的研究方法，为日后的研究之路打下基础。基于硕士研究生学科基础课所具有的学术探究性、基础性突出、学生多等特征，结合当前我国研究生教师较为缺乏的现状，笔者认为研究生学科基础课适合采用专题教学模式。其原因主要有以下几点。

第一，硕士研究生学科基础课内容覆盖面广，具有较强的专业性，传统的单一教师授课的方法难以达到教学要求。相比于本科教育而言，研究生教育要求对问题开展更加深入的研究，这就对授课教师的专业性提出了更高的要求。然而，要求一名授课教师对所有领域的问题均有深入研究显然是不现实的。将教学任务分配给不同教师，令其承担研究领域内的教学内容，专题教学模式使得每位授课教师的教学内容均是自己的研究专长，通过提高每个专题教学的专业性，从而使得整个课程的专业性得到大幅提升。

第二，专题教学的特性契合硕士研究生学习的学术性与探究性。专题式教学以其教学设计的立体性、教学过程的开放性、教学方法的探究性在培养硕士研究生的学术兴趣与探究能力方面发挥着积极的作用。

第三，专题教学更符合多元化的时代教育要求。专题式教学为硕士研究生感受名师风采、拓宽学术视野提供了平台。教师对于硕士研究生学术兴趣、研究风格等方面具有潜移默化的影响。然而受客观环境影响，硕士研究生一般而言与除导师以外的教师或学者接触较少，尤其是院外或校外的教师、学者，这不利于硕士研究生日后的学术发展。而专题式教学以其独特的教学形式恰恰为硕士研究生提供了接触不同思想的平台。

第四，专题教学发挥教师的学术专长。术业有专攻，每一位教师、学者都有自己的专攻领域与研究兴趣点。与传统一位教师教授整门课程相比，专题式教学分专题采用聘请多位教师、学者共同完成一门课的教学任务，这就为教师个体在教学内容方面提供了选择空间。教师可以按照自己的研究兴趣与专长为学生提供更好的学术盛宴，同时亦使得自身的教育积极性得到激发。

第五，专题式教学模式能够在一定程度上改善师资紧张的现状。聘请多位教师共同承担教学任务，不仅便于安排教师的教学任务，使其在时间上的冲突大大减少，而且能够节约教育成本。

3 硕士研究生学科基础课专题教学的现存问题

笔者对 “教育理论前沿问题研究”“教育科研方法”和“中外教育史专题”三门教育学硕士研究生学科基础课的2016年授课教师和学生进行问卷调查。共发放教师卷23份、学生卷113份，回收有效教师问卷23份、学生卷110份。从调查结果可以看出，教育学硕士研究生学科基础课在专题教学模式的应用方面仍有不少问题，具体如下。

3.1 教师教学积极性低下，教学水平参差不齐

改革后的学科基础课采用将原本的课程划分成不同的专题、多位教师共同授课的专题式教学，该方法虽然为学生感受不同教师的风采提供了平台，但也使得授课教师教学积极性低下日趋明显，教学水平难以保证。

授课教师教学积极性日趋低下，是当前完善硕士研究生学科基础课的核心问题，主要表现为不愿承担学科基础课教学任务、教学内容陈旧、师生互动缺乏等。根据回收的教师卷反映，有近40%的教师明确表示不愿承接学科基础课，其中非本院教师反对情绪尤为强烈，接受调查的3名其他学院的教师均表示“如非必须，不愿承接”。教师的教学积极性属于教学心理，受多方面因素影响。笔者认为以下三点对硕士研究生学科基础课授课教师的教学积极性影响较大：其一，教学激励制度改革未能与教学改革同步是导致教师教学积极性低下的直接原因；其二，课程设计没有教师的充分参与是教师教学积极性低下的根本原因。教师是课堂教学的主导者，硕士研究生导师更是在硕士研究生培养中扮演着不可或缺的角色，他们最了解硕士研究生培养需要什么课程、怎样才能合理开设，只有教师充分参与到课程的开发、管理等过程之中，才能从根本上调动教师的教学积极性，使学科基础课既具有时代性，又具有实践性，进而使学科基础课的教学质量得到保证。其三，学科基础课还有一些特点使得教师的教学体验不如其他类课程，如在学生数量方面，学科基础课往往多于一般课程；在教学地点方面，学科基础课多使用大型阶梯教室；在教学时间方面，为避免学生课程时间冲突，学科基础课多安排在晚间进行。这都间接影响了教师的教学积极性，影响着学科基础课的教学效果。

教师的教学水平是直接影响教学效果的重要因素。教师教学水平参差不齐，将会对硕士研究生学科基础课的整体教学造成严重的负面影响，包括学生的学习热情、教学效果乃至教师自身的教学积极性等。造成教师教学水平参差不齐的原因主要有主观和客观两个方面。教师教学水平参差不齐主要是由部分教师的教学积极性低下造成的，而教师教学水平参差不齐与课程改革后采用专题式教学有关。在传统教学中，一位教师承担整门课程的教学任务，该课程的教学效果与授课教师的教学水平有直接关系；而在专题式教学中，课程由多位教师同时承担教学任务，而每位教师的教学水平极难相近，这就大大增加了学科基础课教学效果的不可控性。

3.2 学生学习兴趣匮乏，学习效果欠佳

硕士研究生学科基础课的主要课程目标就是奠定学习的基础，帮助学生构建较为完整的学科框架，引导学生发现自己的研究兴趣点。就目前而言，这些课程目标并未很好地实现，学生学习兴趣匮乏，缺勤、迟到、早退等现象依旧频发。

兴趣是最好的老师，是学习最持久的内在动力，它对学生的学习、教师的教学都有着间接但深远的影响。学生学习兴趣匮乏的原因主要有以下三个方面：一是课程开发缺乏学生参与。学生是课程教学的主体，他们有权利也有必要参与到课程的开发之中。学生，尤其是硕士研究生，对自己的学习需求都有一定程度的了解，都有着自己的学习诉求。学生参与到课程的开发不仅能提高课程开发的科学性与合理性，而且便于课程的实施，调动学生的学习热情。反之，学生的学习积极性自然缺乏，其学习效果更不能得到保证，课程目标无法实现。二是其他学院的学生缺乏课堂归属感。重庆师范大学教育学硕士研究生学科基础课的开课学院为教育科学学院，自然授课教师多为教育科学学院的任职教师，其他兄弟学院的授课教师则相对较少，学生同样以教育科学学院的硕士研究生为主。那么在授课过程中的讲授风格、具体案例等便会更容易为教育科学学院的学生所接受，课堂上的师生互动亦多发生于教育科学学院的学生之中。久而久之，其他学院学生便被边缘化，其课堂归属感日益降低。三是课程管理制度简单化，与专题教学模式不匹配。学科基础课属于硕士研究生课程体系中的必修课程，然必修并非必须与选修对立。学科基础课自专题教学改革后，从某种意义上来说它已经不单单只是一门课程，其每一个专题均可以看作一门短时课程。强制要求学生学习与自己所学专业相关性较低的专题，极有可能对学生的学习兴趣造成负面影响。从调查结果来看，这也是造成学生学习兴趣匮乏的主要原因。

此外，有效的课程评价方式对学生的学习效果起着至关重要的作用。课程评价是检测课程目标达成度的有效方式，也是改进课程的切实依据。硕士研究生课程评价一般采取平时评价与课程论文相结合的方式进行。一般而言，课程论文由授课教师进行评阅，然而采用专题式教学后，授课教师由一位变成了多位，这就产生了一系列的问题，如课程论文由谁评阅，教师还是助管课程的行政人员？若由教师评阅，又该由哪位教师评阅？是考虑到评阅标准统一而由一位教师评阅，还是考虑到学生数量较大而由多为教师评阅？评阅的教师是否可以获得额外的绩效工资？若可以，多少额外的绩效工资是合理的？这些问题都使得当前的课程评价方式缺乏足够的有效性，导致学生的学习缺乏相应的监督，致使学习效果欠佳。

4 硕士研究生学科基础课专题教育的改进思路

4.1 以复杂性思维指导硕士研究生学科基础课的专题教学改革

复杂性是世界的本质属性，复杂性通过系统与要素之间、整体与部分之间的关系表现出统一性与多样性的结合、有序性与无序性的交融以及动态性和开放性的统一[6]。要树立以复杂性思维为核心的改革理念必须处理好以下两个问题。

一是硕士研究生学科基础课的学术性与基础性的关系。硕士研究生学科基础课作为硕士研究生课程体系的一部分，必须首先体现硕士研究生课程的本质特性，即学术探究性；同时，硕士研究生学科基础课是硕士研究生课程的基石，其内容必须是基本知识、基本理论、基本方法。因此，笔者认为硕士研究生学科基础课应区别于本科学科基础课，其基础性应该建立在学术性之上，其基本知识、基本理论、基本方法都应该是为日后的学术探究服务的。

二是硕士研究生学科基础课的必修性与选择性的关系。笔者比较了一些硕士研究生培养机构的教育学硕士研究生培养方案，发现多数培养机构开设有两至三门学科基础课，并对其作必修要求。笔者认为硕士研究生学科基础课的必修性与选修性并不矛盾，紧扣学分，完全可以在必修基础上实现选修。以教育学硕士研究生为例，教育研究方法通常是一门学科基础课，笔者认为可以将该课程分解为三门课程——教育研究方法概论、量化研究、质性研究，以此来取代传统的方法。这种课程开设方式在保留课程必修性的基础上，给学生留下了一定的可选择性，学生可以将精力投入到自己感兴趣的研究方法之上。

4.2 物质与精神双管齐下，扩大教师队伍，增强教师组织认同感

教师队伍是高校建设的核心内容，其规模和质量决定着高校的教育教学的规模与质量。组织认同感则是个体对组织本质特征知觉，以及由此而形成的对组织的满足感、归属感和依附感[7]。教师的组织认同感实质上就是教师从学校获得的满足感、归属感和依附感。教师的组织认同感对教师的在校工作具有深远的影响，尤其对教师教学态度影响很大。要增强教师的组织认同感需要学校与学院两个层面在物质和精神上的共同努力。

首先，需要不断改善学校形象。一般而言，大学悠久的历史、显赫的学术声望、雄厚的师资实力等是大学形象的重要影响因素。当今社会越来越重视学校的形象问题，一个良好的学校形象会极大地提升在校教师的组织认同感，使之愿意为学校奉献、付出，同时也能够吸引更多的优秀人才；学校教师对学校具有较强的组织认同感也能推动学校的进步，不断提升学校地位。

其次，需要提高教师物质待遇。虽然近年来教师待遇有所提高，但与教育界外职业相比教师远没有成为令人羡慕的职业，众多学者仍在为生计奔波，无暇投入教学与科研。增强教师的物质待遇，不仅可以增强教师的职业优越感，提高其教育教学的热情，而且可以将其从纷繁劳碌的生计奔波中解放出来，使其有充足的实践投身到学术研究与教育事业，从而为学校的发展添柴助火。

最后，需要体现对教师的人文关怀。大学教师群体在物质需求得到基本满足后，更加注重精神需求，其中学校和学院对其人文关怀尤为重要。当前教育界，高校之间竞争激烈，优秀人才往往各个高校竞相争抢，优秀人才“高价待沽”。要想在这场激烈的人才争夺战中抢得先机，只有物质条件远远不够，体现人文关怀的学校管理制度更能吸引优秀人才的目光。

4.3 建立课程组，科学划分专题，提高教学水平

为实现授课教师的交流互通，课程组的建设就显得尤为重要。课程组在教学压力较大的中小学较为常见，而在高校却不常见。所谓课程组是指为确保课程教学质量，由讲授同一门课程的多位教师组成的经常活动、广泛沟通的教学团队，以便参与其中的教师能够就教学目标、内容、方法、技巧、进度、经验、考核标准等信息展开深入交流[5]。课程组往往依托具体的课程建立，其目的是加强教师之间的沟通、学习，其成员往往是教授相同课程的教师。这些特点均很好地契合了硕士研究生学科基础课的特征。建设课程组需要学校、学院、教师三个层面的多个利益主体共同努力。学校层面：学校后勤服务部门派遣代表参加课程组、转变教师职称评定理念，适量增加教学比重、改变教师考核方式，以奖助评，对教学方面优秀的教师予以奖励；学院层面：在物质保障上给予足够的支持，既要保证课程组有足够的自由空间，又要能够在宏观上把握其发展、保证课程组成员构成的合理性，保证校外和其他学院教师的比例；教师层面：确立领导机制，由课程组选择优秀教师作为课程组组长，领导课程组的发展、建立经常性的交流沟通机制。

划分专题不能凭借主观臆断，必须依据学科逻辑，以帮助学生学习为前提进行科学划分，特别是针对“教育科研方法”这类内在逻辑较强的课程。以“教育科研方法”为例，其专题课程的划分可以借鉴西南大学的方法，将其划分为“量化研究”与“质性研究”两个部分，且两部分的开课时间不在同一学期。西南大学要求硕士研究生任选其一学习。这样的划分方式在保留学科内部逻辑的同时，又留给学生充足的选择空间。同时，错开的开课时间为对两者都有兴趣的学生提供了学习机会。

[1]郝明君.研究生教学模式改革的理论与实践探究[J].重庆师范大学学报(哲学社会科学版),2009(3)：115-118.

[2]中华人民共和国教育部.2016年全国教育统计公报[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201707/t20170710_309042.html,2017-07-10/2017-09-23.

[3]罗尧成.我国研究生教育课程体系研究[D].上海：华东师范大学，2005.

[4]季诚钧.大学课程概论[M].上海：上海教育出版社，2007，56.

[5]刘刚，程熙鎔，刘静.学科基础课课程组建设的组织与实施[J].中国高教研究，2016（8）：85-88.

[6]冯建生，陈子扬.复杂性思维：课程改革的思维基础[J].教育理论与实践，2015（17）：3-5.

[7]周国华.大学教师组织认同研究：影响因素及其建构基础[M].上海：华东师范大学出版社，2012：17.