经验教师的专业成长：表征与成长路径

廖诗艳

(肇庆学院 教学评估与督导中心，肇庆 526061)

经验教师，又称熟手型教师，一般是指在教学一线工作十年以上，教学经验丰富，具有较高的专业精神、广博的教育基本理论知识和学科教学知识、科学的育人观和良好的心理素质，能运用较强的教学组织管理能力以学生为中心开展教学，教育教学效能感高，教学反思能力和教学研究能力较强，生成教学机智的教师群体。

一、经验教师专业成长的表征

教师的专业发展是一个不断深化的阶段性发展过程，大体而言可以分成职前期、初任教师、经验教师、专家教师等几个阶段。不同阶段的教师发展并不是一蹴而就的，他们的专业发展特点和成长经历不尽相同。经验教师处于教师专业发展的中间阶段，有其独有的专业成长特征。

(一)教学成熟

研究表明，十年的教学经验是教师达到专业发展成熟度的一个关键因素。随着教学年限的累积，经验教师的专业知识和实践性知识显著提升，对于教学工作程序达至熟练化与自动化，显现出教学成熟，主要表现在三个方面：第一，教学能力成熟，教学有效性高。经验教师跳出对教学任务完成与否的关注，转向教学任务完成的效果和教学本身的价值，整体、高效地把握完整的教学过程。教学设计更注重长远性和发展性，能整体把握三维一体的教学目标，充分分析教学对象的学习需求和现状，明晰知识之间的内在联系以及含隐的意义和价值，选择适宜的教学策略和方法，并对教学效果进行有效预测。能较好地掌控教学实施过程，灵活运用教学策略，应变机智地处理各种教学事件。注重对学生和自我的发展性评价，对教学的评价则关注教学目标、学习者需求和预期教学效果的达成度。教学反思更为深刻，成为教师生活的一种常态，通过反思，不断积累和增进对学生的认识，以自身的存在关照学生的存在，达至教学相长，教学共荣。第二，以探索学生为基础，不断创新教育教学。经验教师时刻保持对传统教学的质疑，以充分了解学生的学习基础、学习方法、思维过程和心理特点为前提，分析学生的学习需要，准确预留最近发展区，因材施教，较好地保护学生的学习积极性和主动性。经验教师将发现问题、解决问题的机会留给学生，善于为学生的思维搭建脚手架，以学生的反应和问题作为进一步讨论的跳板，提出一些能保持任务复杂性的启发性问题帮助学生思考，培养学生创造力。经验教师不断探索学生的内心世界，了解学生的交往、品德、兴趣、性格、家庭、身体等各方面，巧妙地运用各种教育影响，为学生创设一个安全、支持的环境，达至身心全面发展。第三，专业自主发展意识明显，逐渐形成教学特色。专业自主发展是教师作为学习主体，根据教学实践与自身专业发展的现实需求，确定学习目标与计划，并积极、主动地推动学习计划，实现目标的过程。经验教师的专业自主发展意识较为强烈，能相对清晰地制订适合自己的专业发展规划，选择适宜的学习内容，并以强大的意志力将规划付诸实施。与此同时，他们善于及时收集来自学生、家长、社区、社会等各种渠道的反馈信息，拓展自身教学的发展方向和可能。科研能力逐步提高，习惯对自身教学实践中遭遇的问题与积累的经验进行初步的归纳，借助外力的引领与帮助，逐渐将经验与教训升华为教育理论思想，逐步形成自己的教学风格与特色。

(二)教学机智

教学机智是教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。教师的教学机智不仅表现为对突发事件妥善的应变处理，而且表现为常态的教学情境中运用教育理论指导实践，预见在教育和教学过程中可能会出现的复杂情况或突发事件，没有强制地、得心应手地控制教育教学过程。经验教师自身的教学成熟令其关注教学活动本身的价值及其参与要素，对学生的内心世界敏感并不断探索、理解与维护，师生之间产生心灵相容直至默契，这是教学机智产生的一个必要条件。师生之间只有心灵默契，教师才能深切地体会和灵敏地感知学生的言行，进而灵活运用教学策略，应变机智地处理各种教学事件。如，教学实践中对新问题与新情况的准确预见；对教育矛盾与冲突的有效化解；捕捉教育教学活动中学生表现出来的某个突发现象或闪念，将其作为教育资源而进行有意识地开发利用；时刻保持与学生之间的沟通和交流，根据课堂情境和学生反应，敏感地抓住学生需要，及时调整教学计划和教学进度，配合学生问题解决的思维过程，有效保持学生的注意力。

(三)专业困顿

研究表明，教师专业发展存在一个“稳定与停滞”的阶段。这一阶段更多情况下是出现在教师职业生涯的中期，在具有十年教学经验的教师中出现得比较普遍。这一群体的专业发展不再出现向上的趋同，而是出现了震荡与分化。有的经验教师认为自身的专业发展已经达到了一个顶峰，对教育教学工作的“驾轻就熟”使他们易于产生新任教师所没有的优越感和满足感，也由于该评的职称已经评了，该得的荣誉也已经得了这样的经验和资历而感到自豪，预设的奋斗目标能达到的都已经达到，其他没能达到的目标都因内心世界缺乏自我专业发展的动力支持而被设定为遥不可及，逐渐地安于现状，发展似乎到了一个瓶颈，陷入停滞。有的经验教师虽然渴望再进一步的发展而不断地付出努力，却无奈地发现无论怎么努力，进步总不是很大，总在原地徘徊，很难达到预期目标。

二、经验教师专业成长的路径

(一)深度学习，提升能力

1.开展广域的培训和学习，解决问题，发展能力

从对经验教师的访谈可以发现，教师自我的专业成长要保持一贯的兴趣和动力，其中一个重要原因就是在广域范围内参与各种培训和选听大学课程，通过培训学习，拓宽执教路径，奠定成长基础，获得成长机会。教学专长被认为是衡量教师专业成长的重要标志。经验教师有明显的专业自主发展意识，尚未形成自我的教学特色，要形成教学专长，实现向专家教师质的转变，通过进一步的培训与学习，解决教学实践中的各种问题与困境，提升发展能力势在必行。经验教师已有一定的知识与能力基础，对知识的吸纳与累积有自己的方法，清楚自己的知识需求，具有较强的学习自主性和独立性，作为学习者的学习主体地位想要得到保护和重视。培训应以问题解决与能力发展为主旨，注意保护经验教师的主体地位，把学什么的主动权交给老师，充分考虑教师发展的需求，在了解教师面临的实践问题与困境的基础上，统筹相关学术团体、高等院校的资源进行合作培训，提供多样的菜单式的培训课程，让教师根据自己的需要和兴趣挑选适合自己的课程，照顾不同教师的自主发展。培训除了为教师提供更多的课程与资源外，还应举行一些教师之间的互动与交流活动，活动中经验教师作为一个独立的人参与，培训指导教师只是以朋友身份给予他们帮助与引导，让他们意识到自身的实践本身也是一种课程资源，增强自信，通过分享与交流，形成能改善与提高教学的观点和策略，加深对教育教学活动的理解与参悟。高等学校应扩大课程资源的开放性，大规模发展网络课程，提高课程资源的共享度，给予教师自由选听课程的机会，不仅可以听自己学科的课程，而且可以听其他学科的课程，促进不同学科知识的融汇贯通，提高教师知识创新的效率，增进对学科知识的系统把握及其含隐的价值、意义的理解。

2.合作学习，促进共同成长

教师曾被描述为一种孤独的职业，学校教师与同事之间互设屏障，对话与交流的内容与教学实践完全无关，彼此都不愿意对方深入自身教学实践的遭遇。美国哈佛大学心理学教授乔治·赫德华斯博士认为，一个人的事业成功与否，极大程度取决于是否与同事真诚合作。教师间的孤立是不幸的，因为教师专业成长与其说是个人性质的过程，不如说是共同的社会过程。作为教师专业发展基础的实践性知识本身是要求广幅的经验与教养的共有，教师之间在课程设计、教学经验、教育体会、学生特性及发展、改善教学等方面有着广泛的合作空间和合作需要。合作意味着共享和交流，教师的合作不仅可以共享教育专业知识、技能，减轻教师的负担，而且可以通过合作的对话、观察、默会而体验教师间的难以表达和陈述的而又恰恰反映教师的睿智的教育缄默知识，形成教师间的教育生命流动、共享和融动，更重要的恐怕还在于彼此间心灵的交流和生命的融动而产生教育的灵感和创造的激情。教师的合作可以通过多种方式进行，如“传、帮、带”、“作业合作”、“小组合作”、“课题合作”、“活动合作”等等。学校可以通过建立互动式、人性化的知识学习网站，建立各种专业小组等形式来促进教师的合作学习，不仅能促进学校内部知识的共享，保存、积累、传播学校教师的知识，而且可以与外界分享学校教师专业发展的成果。

(二)专家引领，扶助专业困顿

1.帮助教师清晰认识自我的发展状态，规划发展路径

研究表明，在教师专业成长最初的五年里，教龄和教学效果可能成正比，但随之往后，教师发现已有的教学模式所产生的教学基本效益逐步减少，再加上身心疲惫程度逐渐积累，教师容易产生专业困顿，出现了不可避免的职业发展停顿状态。如何克服这些困难，恢复对工作的热情和使命感，是迫切需要解决的问题，而这需要专家的引领和扶助。专家要帮助教师清晰地认识自我专业发展的现状，对潜在的问题与困境进行深度挖掘，引导教师对自己正确归因，正视现实，调整心态，主动适应环境，积极寻求解决问题的途径。专家借助工具，客观评价经验教师的专业发展，协助其规划自己的专业发展路径，有针对性地提高教师素质。

2.帮助反思，形成缄默知识，提炼教育思想

缄默知识凝聚着教师的教育需要、教育信念、教育体验，是教师在长期的学习和生活中获得的有关教育、教学的经历、体会，它们会在教师头脑中共同建构教师的“教育教学图式”，形成相应的教育观、学生观、教育信念，从而支配其教育行为，对教师专业成长的重要性不言而喻。缄默知识是一种隐性的、个性化的知识，无法通过口头陈述和传授，如教师的敏锐感受性、准确判断能力、把握教育时机、转化和解决教育矛盾的机智等，只有通过教师对自身教学实践的不断反思、探索和创造才能获得。经验教师有反思的自觉性，不过多数停留在经验层面，无法将经验升华为知识，进而反身指导实践，需要专家的引领，帮助教师反思其专业实践，加深对教学的理解，去芜存菁，形成缄默知识，并且将丰富的实践性知识提炼为易于指导教学的教育思想和理论。专家要帮助教师开展深度的个人反思，引导其建构教育、教学、反思合一的专业生活方式，尝试将自身置于社会整体结构脉络下，不断反思教师身份与角色的定位认同、人的成长和发展的内涵、教师专业发展与学生发展的内在关系，深切感受学生、知识等教学要素在自己专业发展中的位置以及他们体现的教育意义，丰富教育生活。专家要帮助教师开展集体反思，通过课例的专业引领和行为跟进的全过程反思，在持续的对话与交流、合作与生成的过程中，引导教师体验教师的理论意识及其在教师专业生活中的意义与作用，加深教师对学科知识体系的系统把握，促进教师的有组织学习和知识创新。

3.提升研究能力，形成教学特色

经验教师对教学活动已经达至熟练化与自动化，不过苦于在实践中重复自己的经验，难以形成自己的教学特色。针对该群体的专业发展需求，开展专家引领，为经验教师发展教学特色搭建阶梯。研究能力是经验教师提炼教学思想，形成教学特色的内在基础，通过教育叙事和团队研修的方式进行提升。帮助教师开展教育叙事，引导教师理性思考教育教学实践，主动反思与研究教学实践情境中的问题与关键事件，学会改变与创新实践经验，提高在不同的教学情境下灵活运用教育教学理论指导实践的能力，为教学特色的形成打好理论基础。开展团队研修，专家作为一位研究意义与架构的辅导者，帮助经验教师剔除陈见，消除自我防卫，建立深深的互信关系，将教学实践中的问题与困惑作为研究的课题，全程指导经验教师通过反思和探询，通过思维、行为的对话和讨论，增进集体思维的敏感度，揭露彼此思维的不一致，获得超过个人的见解，解决问题与困惑，既提高了教师团队的教育智慧，又促进了教师个体的专业素养和专业能力的提高，深化教师的实践智慧。

(三)塑造专业发展的情境与文化，促进专业成长

教师是一个情境中的实践者，他面临的实践情境是复杂和不确定的。教师专业发展也镶嵌在复杂且真实的学校情境脉络中，与学校发展互为一体，学校组织、文化的变革，课程教学的新文化形成过程本身就是一个教师专业发展的过程，也决定着教师专业发展的方向和程度。要推进教师专业发展，学校就需要塑造相应的情境与文化，给教师专业发展以浸润的土壤。

1.创建专业发展的共同愿景，鼓励发展

学校要引导创建教师专业发展的共同愿景，一方面鼓励教师积极发展个人愿景，明确自己追寻的目标与价值意义。另一方面，创建专业发展的共同愿景，与学校发展理念相契合。允许教师自由表达个人愿景并且倾听他人的职业构想，构筑教师之间个人发展愿景的彼此分享与融会，将各自拥有的愿景进行结合，形成真正反映并高于教师个人愿景的共同愿景，利用共同愿景强大的驱动力，利用周围专业协助的力度和品质这些无形的激励源，引领教师一步一步地接近最终目标。在此之余，学校应该弱化官僚性教育行政文化对教师专业发展的规范与束缚，在教师专业发展过程中帮其减负，减轻教师专业发展成本，增加教学收益，延长教师教学业绩考核的周期，让教师在专业发展路径中一往直前，无所畏惧。

2.培育教师文化，鼓励教师进行特色发展

教师文化是教师的职业意识与自我意识，专业知识与技能，感受“教师味”的规范意识与价值观、思考、感悟和行动的方式，等等，即教师们特有的规范性的职业文化。教师文化的特殊性格是由教师工作的“回归性”、“不确定性”、“无边界性”赋予，不仅带有教师文化的消极特征，而且带来了教师文化积极的契机。教师文化代表着教师组织成员的一种共同认识，它能够引导和塑造组织成员的行为，不仅有经验世界生成的层面，还有作为符号性意义空间起作用的层面，是基于学校与课堂的社会语脉而生

成的人际关系，能够传承和再生产。教师文化的构造就是要寻求不断反思、生成的“专业自觉”、“专业自律”的文化智慧，生成尊重教师个性，理解教师特点的学校文化，引导教师朝向形成“反思性实践家”的专业发展路径。鼓励教师质疑其他老师和学校惯常的教学方法和内容；鼓励教师不唯书、不唯上，不断创新教学形式；激发教师潜能，学校承认个人的独特和丰富，鼓励教师从自己的教学实践中发现自己的优点和教学思想，并积极为其新理念的完善创设机遇，助其成功。

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