台湾技职院校与大陆高职院校文化素质教育比较研究<br/>——以课程体系、师资培育、生命教育为例

台湾技职院校与大陆高职院校文化素质教育比较研究
——以课程体系、师资培育、生命教育为例

2017-03-28代静

长沙民政职业技术学院学报 2017年1期

关键词：通识师资素质教育

代静

（长沙民政职业技术学院，湖南长沙410004）

台湾技职院校与大陆高职院校文化素质教育比较研究
——以课程体系、师资培育、生命教育为例

代静

（长沙民政职业技术学院，湖南长沙410004）

基于全人教育理念，台湾技职院校通识教育业已形成自己的特色，内涵丰富。在当前大陆高职院校文化素质教育建设寻求进一步改革与提质、以更好地实现文化育人目标时期，文中通过对台湾技职院校通识教育与大陆高职院校文化素质教育课程体系、师资培育、生命教育的比较研究，对大陆高职院校文化素质教育改革提出建议。

通识教育；文化素质教育；课程体系；师资培育；生命教育；比较

李曼丽认为：“文化素质教育的内涵虽然比通识教育要窄，但它体现了通识教育的哲学观，可以说，文化素质教育是大陆高校通识教育的另一个称谓”[1]。从这个角度而言，“文化素质教育”与“通识教育”具有同一性，这为本课题研究提供了前提条件。

台湾技职院校通识教育结合自身实际，经过实践摸索、逐步完善和提高，其通识教育的理念与实践有自身的特色与丰富内涵，运行较顺畅,较好地实现全人教育的目标。而大陆高职院校通识教育理念主要通过文化素质教育得以实施体现，大陆高职院校可以借鉴台湾技职院校通识教育在课程体系、师资培育、生命教育等方面做法，作为今后文化素质教育改革的参考。

一、台湾技职院校与大陆高职院校文化素质教育课程体系比较与借鉴

台湾技职院校通识课程体系在探索中逐渐完善。原技职院校课程规划与设计偏重专业与技术科目，相对地忽略了通识教育。早期技职院校通识课程安排多迁就传统必修共同科目的课程，缺乏基于全人教育完整规划，课程开设零散。翁政义(1999)指出“通识教育课程领域类别与种类科目可谓繁多，看似百花齐放，琳琅满目，可惜大多流于琐碎浅薄”[2]。在随后的发展中，各技职院校通识课程体系规划进度不一。林孝信（2007）认为，各校的课程体系结构与开课内容并不一致，且各校的课程规划有相当的自主权，因此，各校的课程规划与教学内容良莠不齐。有的学校已经发展到分类选修甚至核心课程的设计；有的学校却还停留在任意开课与任意选修的阶段。在台湾新“大学法”公布后，各技职院校在课程设置上普遍注重课程设计的系统化、结构化和弹性化，其通识课程注重体现“全人教育”理念[3]。其课程设置注重培养健全的人格。台湾技职院校通识课程体系多种形式并存。林思伶、蔡进雄两位学者认为可以分为以下几种：一是以核心课程、基础课程或选修课程进行课程分类。例如致理技术学院将通识教育分为核心课程、基础课程及选修课程；二是依学科门类进行划分。有些学校以人文艺术、社会科学、自然科学等来分类，例如台北科技大学等。有些学校以语文、艺术、社会、自然与信息来分类，例如台南科技大学；三是大致以行政层级来分类。例如高雄第一科技大学将通识教育课程分为校通识、院通识、博雅通识课程，和春技术学院则分为校通识、院通识、发展通识及系通识。在前人的基础上，梁燕对台湾技职院校通识课程体系作了简要概括。她认为一般可以分为基础通识课程和分类核心通识课程两类。基础通识课程主要目的是培养学生如何在社会生存和发展的基本知识和能力，并为职业生涯发展奠定基础，为自我发展和终身学习做准备；分类核心通识课程包括人文科学、社会科学、自然科学、应用科学等多类别选修课程，跨学院、跨学科通识课程或一组课程组成的学程，一般依校院办学理念和特色而制定[4]。总之，现今台湾技职院校“以通识课程作为实施通识教育的主渠道，精心设计、系统规划通识课程体系，强调通识课程的广博与贯通、经典与多元”[5]。

就大陆高职院校而言，众多高职院校文化素质教育课程体系尚未形成，课程设置科学性不够，未经系统规划和深入论证，改革滞后，随意性较大，缺乏整体安排。“两岸相比,台湾的技职院校从培养一个主体的人的理念出发,通识课程设置经过了严密的论证,课程体系比较科学与完备,课程内容十分丰富与多样,涉及广泛的领域,有利于培育有教养的人与有责任的公民。”[6]客观地说，大陆有高职院校在文化素质教育课程设置上做出了有益的尝试。如2012年宁波职业技术学院对文化素质教育课程进行了重新整合与归类。将其分为通识必修和通识选修两大类，以该校物流管理专业通识课程安排为例,“其中通识必修又分为人文道德素养、身心素养、职业素养、文化素养四个课程群组，通识选修分为考试辅导类和素质拓展类两个群组”。[7]我们应学习领会台湾技职院校通识课程理念与体系构建形式，逐步构建起科学、合理、可行的文化素质教育课程体系，对课程体系进行整体规划和重构，增加人文、社会、自然科学的核心课程，积极开发能够体现本校学科优势和特色的校本通识课程，为学生提供更多的课程选择。

二、台湾技职院校与大陆高职院校文化素质教育师资培育比较与借鉴

要有通识的学生，应先有通识的老师。师资队伍建设是通识教育良性开展的重要条件之一，是决定通识教育质量的关键，是通识教育顺利进行的有力保障。台湾多数技职院校通识教育中心聘有专职教师，师资大多由原来“共同科”教师转任，但也有部分通识教育中心没有专职教师，师资从相关院系聘请。由于通识课程覆盖面广，且由于技职院校大多以实用系科为主，导致人文社科的通识教育师资尤为短缺，不少技职院校大量聘请兼职教师承担通识课程。如龙华科技大学通识教育中心专职教师主要由原来担任共同科的教师转任,但通识师资严重欠缺，为了保障课程顺利开设，“通识教育中心在校内或跨校聘请不同学科的师资,实现教师资源的共享,兼职教师达百人,解决了师资不足的问题。”[8]技职院校注重引进兼课老师,是台湾技职教育的一大特点。需要指出的是，台湾技职院校通识师资质量面临挑战。林孝信（2007）指出“多数目前在大学授通识课的老师本人在就学阶段并未经过通识教育的洗礼。他们只因为研究做得好便站上大学讲堂。他们不仅不了解通识教育的意义，也不仅缺乏教授通识课程应有的热忱与理念……通识教育意味对知识的融会贯通，年轻学子多无此功力。”究其原因，笔者以为主要有以下几点：一是通识课程需要高水平师资，高水平师资才能上好通识课程，满足学生需要。这要求教师具有通识教育理念，要求教师知识结构多元，有跨学科的思维视野，要具有运用不同知识分析问题和解决问题的意识、方法和能力；二是通识教师之间缺乏交流。技职院校大部分通识专兼职教师编制在各系科，彼此欠缺学术交流和同为一体的认知；三是校方降低成本追求收益做法对通识师资质量影响大。由于兼任老师的薪酬待遇与聘任老师的差距很大，校方为了降低开支，使得一所学校里的兼任老师所占教师总数的比例越来越大，有的学校甚至只有一两位聘任的老师，其余都是兼任老师；四是受实级制与虚级制的影响。林孝信（2007）指出，实级制即学校成立通识中心，有教师名额，能够自聘专任通识教员，但通识专任教员不属于任何专业。而台湾大学教员提升等级以及奖励主要依据专业研究的成绩来评判，这使得通识中心的老师往往不安于位。虚级制则是所有的通识教员由专业系所的教员兼任，但教师通常不愿意花太多时间于教学上，教学品质难以保障。为提升通识师资质量水平，各院校通过设立教学品质提升计划，开展通识教育研讨与观摩会，推动通识教育师资的改进，提升现有教师的水平，加强了通识教育师资的培育。

目前大陆高职院校文化素质教育师资整体水平亟待提高，稳定且优质的师资队伍尚未形成。与台湾技职院校相比，在师资引进、教师理念、知识结构、能力、待遇等方面有类似问题，另外在师资培训方面还很欠缺。“高职教师的在职培训往往表面化，单纯追求培训结果与评职、晋级的挂钩学历达标结果，不仅无法达到在职进修原本的期望，而且影响培训的质量，教师没有长足的进步。”[9]有学者指出，与台湾技职院校相比，“从专兼课教师总体阵容讲,台湾的师资比大陆更具宽泛的学术背景,而且台湾非常重视对通识师资的培训,教师成长快。”[10]

如何改善大陆高职院校文化素质教育师资现状，笔者提以下几点建议：

一是组建专业学习社群。文化素质教育教师应有一个学习社群。通过社群进行实务观摩、学术专业研究分享，共同探讨教学理念、专业内容、教学方法、教学设计等，为教师成长提供有效的沟通管道。

二是形成师徒制。高职院校应善用教学经验丰富、学术造诣高的文化素质教育领域资深教师经验，通过激励机制使资深教师与任教资历浅的教师结成师徒关系，通过专业对话与经验分享，以增进资历浅教师对文化素质教育的认识与认同。

三是高职院校可联合创办有影响力的文化素质教育类学刊，使之成为教师学习研讨之平台。我们可借鉴台湾做法，台湾通识教育学会创办的“《通识教育季刊》、《通识教育学刊》和《通识在线》等刊物，经常举办通识教育教师研习会和通识教育研讨会，为促进通识教育教师专业化水平的提高提供了交流的平台和通识教育师资培训的机会。”[11]

四是构建跨专业甚至跨院校的师资共享机制。学校内部甚至各高职院校之间要积极整合教师资源，建立跨专业甚至跨院校的师资，实现有限资源的高效利用和优势互补，让不同院系和院校的教师合作教学，共同完成某门文化素质教育课程的教学任务，从而达到资源共享及提升文化素质教育质量的目的。

三、台湾技职院校与大陆高职院校生命教育比较与借鉴

台湾地区的生命教育始于1997年。2001年台湾教育行政机构正式将生命教育理念纳入高等教育体系内。技职校院作为台湾高等教育重要一环，近年来各校都相当重视生命教育，生命教育的内涵逐渐确立。陈立言认为，应该推动以生命教育为核心的通识教育，甚至以生命教育为核心的技职教育，才能重建技术职业教育的未来。技职院校尽管受诸多环境限制，生命教育得以推动及落实，各校大多设置了生命教育相关研究机构，总的来看，各校生命教育取得了很大成绩，也有不足。台湾“大专校院的生命教育多半是选修课而非必修课程或采融入式教学，并非每一位学生有机会习得生命教育，使心灵健康[12]”。有些技职院校通识教育中心缺乏基于全人教育的完整生命教育课程规划。“专业伦理课程或医护体系的生死教育课程，通常仅为点缀式的开课，缺乏完善的规划（陈立言、林耀堂，2013），这样的情形往往使得学生面对生命议题时，不知所措，局促不安，生命的能力有待加强 [13]”。目前台湾技职院校生命教育课程现已进入“融入式课程与独立设科并存时期（2002-至今）”[14]。如云林科技大学，该校通识教育中心通过研讨实践逐步形成生命教育共识与理念，研发教材教案，建构出该校生命教育的四大主轴与十二个主题课纲，推动生命教育课程建设。2011年，生命教育课程成为云林科技大学核心通识课程。

总之，经过多年的发展，台湾技职院校逐步形成富有特色的生命教育模式。一是以身心障碍体验为优势特色的生命教育模式，如大同技术学院；二是以开发标准化课程与性别平等教育为优势的生命教育模式，如云林科技大学、昆山科技大学等；三是以培养生命教育师资为优势的生命教育模式，如云林科技大学；四是以服务学习为优势特色的生命教育模式，如台湾科技大学；五是以生命教育课程教育、融合式教育、体验教育为优势特色的生命教育模式，不少技职院校采用这种综合式生命教育模式。[15]

相较而言，大陆高职院校生命教育进展迟缓。尽管国家早在2010年就把生命教育列入了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，但从国家至地方层面缺乏行政力量支持，缺乏系统规划，没有将生命教育纳入正式课程纲要，学校和教师也缺乏动力，生命教育内容碎片化，教育内容单一。诸多因素导致高职院校生命教育落实情况不理想，普遍缺乏对学生个体生命的关注与尊重,忽略个性、情感、心灵的教育。目前高职院校的生命教育形式大致可以分为三种类型：一是选修课；二是将某些生命教育的内容融入思想政治教育等相关课程中；三是利用学校中的心理咨询和心理健康机构进行一些生命教育[16]。高职院校在生命教育的目标与内涵界定、教材研发、师资培育、资源整合和课程体系等方面都亟待构建。如师资培育，生命教育专业师资力量匮乏，目前生命教育教师或心理辅导教师队伍尚未展开系统的培养，生命教育涉及的哲学、伦理学等知识素养也是现行师资培育课程中所欠缺的，目前生命教育师资还存在着良莠不齐的现象。

生命教育是一项系统工程，从目前情况来看，笔者以为还是要先将重点放在高职院校生命教育实施上，思考在现有条件下如何有效推进生命教育开展，提升教育质量。有几点尤其重要：一是我们可以借鉴台湾的经验，“首先明确定义生命教育，从价值教育、伦理教育、品格教育这三条路径深化对生命教育内涵的理解，避免概念模糊，造成‘什么都往里面装’的无限扩大其外延的情形，从而导致最终因目标不明确而造成实施效果不彰的结局[17]”。二是师资建设是高职院校生命教育最基本的要素。国家和高职院校要逐步构建起生命教育师资培训机制和途径，生命教育任课教师要形成对生命的珍惜与尊重，把教育对象当作真正的人，教师不仅仅是在教知识，而且是在与活生生的生命互动，让学生参与体验活动，使其体验生命的价值以及对生命的关怀，肩负起学生在精神上成长的责任；三是鉴于目前生命教育师资有限，高职院校可以先开设生命教育相关选修课程，等到学校对生命教育形成共识及有足够师资，可以考虑开设必修课程，使之成为文化素质教育核心课程。

[1]张寿松.近十年我国通识教育研究综述[J].教育理论与实践, 2003,(20)：12.

[2]苏金豆.知识经济时代技职专业教育与通识教育综合化之探究[J].通识研究集刊,2003,(3)：5.

[3][4]梁燕.台湾高等技职教育课程研究[M].北京：知识产权出版社，2014.142.

[5]卢亚莲.台湾高等技职院校通识教育的内涵、特色与启示[J].凯里学院学报,2015,(4)：168.

[6][7][8]沈燕红.两岸技职院校通识教育课程比较——以台湾龙华科技大学与宁波职业技术学院为例[J].牡丹江教育学院学报，2013,(6)：15.

[9]贺文瑾,石伟顾.我国职业教育师资队伍专业化建设的问题与对策[J].教育发展研究,2005,(10)：73-78.

[10]沈燕红.两岸技职院校通识教育课程比较——以台湾龙华科技大学与宁波职业技术学院为例[J].牡丹江教育学院学报，2013, (6)：16.

[11]卢亚莲.台湾高等技职院校通识教育的内涵、特色与启示.凯里学院学报[J].2015,(4)：167.

[12]林绮云.校园生命教育与学生自我伤害防治的省思[J].学生事务与辅导,2014,(2).

[13]施宜煌.技职院校通识课程的教学实践——以“生命教育”课程为例[J].东亚论坛,2014,(484)：55.

[14]罗艳珠.台湾高校生命教育的本质[J].长沙民政职业技术学院学报,2014,(3)：123.

[15]罗艳珠.台湾高校生命教育的本质[J].长沙民政职业技术学院学报,2014,(3)：126.