“幸福课堂”教学评价的三个关键点——以一次语文课为例

万荣运

“幸福课堂”教学评价的三个关键点
——以一次语文课为例

万荣运

“幸福课堂”作为课堂教学追求的一种样态，教学评价是其重要环节，是引导“幸福课堂”构建的指导思想。“幸福课堂”评价要立足教材理解、学生发展、学习活动三个方面来设计，强调突出三个关键点：学生心灵与学科本质的交互融合，学科本质与持续建构的相互依存，学生心灵和持续建构的相互支持。

幸福课堂；教学评价；关键点

教学评价是基于某种信息数据对教学理念、教学设计、教学过程、教学结果等进行的价值判断。评价是所有教学应有的关键环节之一，因为教学价值正是在评价中得以证明和确立的。评价对于课堂教学来说是必需的，但不是所有的评价都是可接受的，只有恰当合理的评价才能作为教学优劣的判断标准，用作促进学生素养发展、教师专业发展和改进教学实践的依据。

在我校开展的“幸福课堂”的构建与实施过程中，我们深刻地认识到教学评价在“幸福课堂”构建中强大的支撑力、约束力和引导力。我们立足于学科教材理解、学生发展、学习活动三个方面来设计“幸福课堂”教学评价的体系。这里，笔者以我校一位语文教师对于 《寡人之于国也》一课先后两次的教学为例，来阐释“幸福课堂”教学评价的三个关键点。

我校的这位语文教师先后两次教学《寡人之于国也》一课，前后两次教学形成了鲜明对比，生动有力地诠释了“幸福课堂”评价的关键点。

在第一次教学时，这位教师围绕孟子搜集了大量的材料，有孟子的人生简介、文章写作背景简介，尤其是“仁政思想”的材料。上课时她先引导学生疏通文言字词，然后把重点放在了“仁政思想”上，从课文中孟子的仁政思想的体现，拓展到中国仁政思想的源流，最后落到仁政思想对现代社会的意义。在这堂课上，教师展示的资料不能说不丰富，备课不能说不用心，但是耗费了大量的时间用于拓展环节，课堂基本上成了教师的“独角戏”，学生成了看客，课堂教学气氛很沉闷甚至压抑。

第二次教学时，这位教师改变了授课思路，以内容理解带动文意梳理，整节课紧紧围绕文本聚焦四个问题：梁惠王有什么困惑？梁惠王治国存在什么问题？孟子的治国主张是什么？孟子是如何阐述自己的政治主张的？教师引导学生循着文章的意脉，逐步进入文章的内涵世界。她把孟子阐述自己的政治主张作为授课的重点，先让学生反复朗诵相关段落，体会孟子论辩语言的魅力，并适时地拓展到初中学过的孟子的相关文章以加深感受；然后抓住孟子仁政的具体措施及效果，深入学习和领会其仁政的要义。学生在回答问题中不断挑战自我，达到了自我完善、自我实现、自我成就的幸福学习的境界。评课时，听课教师一致认为这是一节能够让学生获得学习幸福感的文言文公开课。

笔者根据这位教师这两次的教学实践，深入剖析其中所渗透的“幸福课堂”构建的教学评价基本理念。事物都是在一定的关系中存在的，而关系的状态决定着事物的存在状态。任何学科教学都是师生围绕教材互动背景下的课堂教学，都要由学生与学科的关系状态、学科与学习的关系状态、学生与学习的关系状态这三者来加以描述，我们构建的“幸福课堂”的特质也由这三种关系状态来规定，基于此，“幸福课堂”的教学评价把这三种关系状态作为关键点。

一、评价强调学生心灵与学科本质的交互融合

学生心灵深处与学科本质的交互融合反映了“幸福课堂”在学生与学科方面的关系状态。以这位语文教师的第一次教学为例，她围绕仁政思想做了大量的材料搜集工作，但是她并没有把握住学科教材的本质，把语文课上成了政治课或历史课；没有把握住文章和学生心灵需求的联结处，造成了学生心灵深处和文章之间的分离。尤其是探讨仁政思想的源流的做法明显偏离语文学科作为语言艺术的这个特质，当然也就无法和学生的心灵深处的兴趣、情感和思维相融合。

“幸福课堂”的教学评价要求教师能够全面而准确地把握学科教材的本质，把握学生心灵深处的需求，科学合理地把握学科教材本质和学生心灵深处的联结处。要实现这一点，教师需要对学科教材进行量的压缩、质的精选和科学的整合，依托学科教材准确地定位在学生兴趣的引发处、情感共鸣处和思维的迸发处，然后引导学生去获得体现学科本质的内容和居于核心地位的知识、思想、方法等最有价值的内容。

二、评价强调学科本质与持续建构的相互依存

学科本质与持续建构的相互依存反映了“幸福课堂”在学科与学习方面的关系状态。“幸福课堂”的教学其实质是引导学生不断建构学科本质。这位语文教师第二次教学时，抓住了孟子以自己雄辩的语言艺术向梁惠王表达自己政治主张的文章本质，引导学生沿着文章的意脉，以由浅入深、由此及彼、由言及意的逻辑顺序，进入文本内涵进行学习。这样，学生对孟子的仁政思想的理解和建构是持续有效的。而第一次上课就明显缺乏了这个相互依存的、持续建构的过程，课堂上展示的只是教师自以为应该教的，是一种强制灌输，学生并没有真正参与这个建构的过程。建构主义学习观认为：“课堂教学的实质就是创设学习情境，激活学习者先前经验，建立学习共同体，并通过学习者自己的主动建构活动和学习者共同体内部的多向交流与合作，最终实现学习者经验系统的重新组织、改造与转换。”

“幸福课堂”的教学评价要求教师能够认识到学习的持续性和建构性，善于设计基于学科问题的、具有顺序性和层次性的活动，既能准确地把握学科教材的本质，又能激活学生心灵深处的需求，引导学生进入持续建构学科本质的学习过程，实现学生对学科本质持续的建构。

三、评价强调学生心灵和持续建构的相互支持

学生心灵深处与持续建构的相互支持反映的是“幸福课堂”教学在学生与学习方面的关系状态，学生对学科的持续建构取决于学生兴趣、情感和思维的实质性参与，使学生能够获得精神层面的愉悦；反过来，学生持续构建学科本质的学习过程又会不断激发学生的兴趣、情感和思维。“幸福课堂”实施过程中强调追求以感性快乐为基础，但以精神内涵为本质的幸福感。这位语文教师在第二次教学中，围绕文本中孟子仁政思想开展的探究体验活动，很好地实现了学生兴趣、情感和思维的实质性参与，学生在沿着文章意脉攀登的过程中不断获得自我实现的精神愉悦。

“幸福课堂”的教学评价重视教师借助学科问题的设计和学习支持的提供，引导学生不断地建构学科本质和理解意义。学科教师能够把激发学生的兴趣、情感和思维，与设计学生持续建构的学习活动进行有机的融合，这样的课堂教学才真正进入了“幸福课堂”的境界。

［1］谢晨芳.删繁就简三秋树，领异标新二月花——公开课《寡人之于国也》的教学反思［J］.课外语文，2017（01）.

［2］李松林.回归课堂教学原点的深度教学［M］.北京：科学出版社，2016.

［3］苗元江.心理学视野中的幸福［M］.天津：天津人民出版社，2009.

G633.3

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1005-6009（2017）27-0068-02

万荣运，江苏省常熟外国语学校（江苏常熟，215500）教师，高级教师。