国外区分性教师绩效评价制度体系研究

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摘要：从20世纪60年代末70年代初开始，美英等国就开展了区分性教师绩效评价制度体系的构建研究及其改革实践工作，经过四十多年的发展取得了较好效果。这一绩效评价制度体系被引入我国后得到了广大教育界人士的高度关注。为了更好地发挥其在我国教育事业改革中的积极作用，文章对国外区分性教师绩效评价制度体系的发展历程进行了简单梳理，并在此基础上较为全面地分析了教师绩效评价对象的区分、评价主体的构成、评价指标的构建、评价方法的选择、评价工具的开发和评价程序的设计等国外区分性绩效评价制度体系构建的主要内容，并给出了我國构建区分性教师绩效评价制度体系应培育区分性绩效评价理念，确保以教师为主体的多元化参与，教师绩效评价工作应成为学校教育质量提升与教师专业成长的桥梁和纽带等几点启示，以期为我国区分性教师绩效评价制度体系构建与实践提供一定的借鉴。

关键词：区分性；教师绩效评价；制度体系；比较

教育是一个国家发展的重要基础保证，也是一个民族振兴的强大推动力。长期以来世界各国围绕如何激励教师岗位工作的积极性、提升其教育质量开展了大量的研究与实践工作。目前我们主要按照大工业生产方式的奖惩性评价制度体系来评价教师实际工作绩效情况，但由于其僵硬化、模糊性、激励性缺失等问题，越来越难以持续动态地检验教师实际工作绩效。因此，如何改革教师绩效评价制度体系，对教师实施区分性的评价方法来保障和提高教师工作质量成为各国政府以及教育学界关注的重点工作，并在此基础上开展了轰轰烈烈的区分性教师绩效评价制度研究及改革实践。

一、区分性教师绩效评价制度

区分性教师绩效评价是指以教师专业发展为目的，针对不同教师的职业生涯发展阶段及其所处阶段需求的特点，通过构建具有区分性的教师绩效评价主体、指标、方法和程序等来进行针对性的评价，确保教师素质及其工作绩效，帮助教师获得持续专业发展的一种绩效评价方法。它以教师职业发展阶段理论和专家—新手型教师的差异理论作为研究基础。这种评价制度最早始于美国，早在1984年美国学者艾伦·格拉特索恩就提出了对教师实施区分性评价的观点。1987年美国马里兰州的卡尔弗特县学校在格拉特索恩的实验参与下开发了一种区分性教师评价体系，促进评价教师绩效监督者和管理人员之间的合作。该体系包括非正式的观察、评级正式观察、非评级正式观察等方式，而评价结果由教师、督导者和学校管理人员共同形成。[1]格拉特索恩于1997年将该州的经验进行总结后出版了《区分式监督》一书。与此同时在1992年，美国威斯康辛州的一所小学首先开始尝试开发了一种教师区分监督方式，在合作性的随堂指导团队、自我导向性团队、大学专业发展团队这三种团队组建中给予教师们自主选择的机会，这一改革尝试在教师中引起强烈反响。学者里·雷特提格根据威斯康星州的经验进行总结后，于1999年发表了相关论文《区分式监督——一种新的方法》[2]。学者夏洛蒂·丹尼尔森根据自身工作经历及其在美国教育测试中心ETS实用测评设计的经验总结基础上对教师评价的区分性做了大量的研究积累，并从1996年开始陆续推出了《教师评价——提高教师专业实践能力》等著作与论文，逐渐形成一种新的区分性教师评价体系。随后美国多个学区开始实施运用丹尼尔森提出的区分性教师绩效评价体系，一方面通过新手型教师和经验型教师的区分采用不同的绩效评价体系，另一方面让教师充分参与到绩效评价过程中去，从而增强教师对自身专业成长的体验感和满足感。教师绩效评价改革进行到今日，区分性教师绩效评价体系已在美国的联邦各州和学区中得到广泛运用。从区分性教师绩效评价的发展历程中不难发现，其制度体系的形成与美国教育改革实践是紧密结合的。尽管不同学者对于该制度体系的具体研究应用的侧重点各有不同，但总体而言，区分性教师绩效评价制度体系是根据不同教师所处的职业发展阶段的特点，通过多元化参与的评价主体运用差异化的评价指标体系，来实施符合教师专业发展阶段的评价活动，促使教师在评价指标的引导下提升教学实践能力，从外在的评价指标督导朝着内在自我教育活动激励提升的方向发展的过程。

二、国外区分性教师绩效评价制度体系

区分性教师绩效评价体系主要包括评价对象的区分、评价主体的构成、评价指标的构建、评价方法的选择、评价工具的开发和评价程序的设计等几个方面内容。

（一）评价对象的区分

·比较教育·国外区分性教师绩效评价制度体系研究

如何区分评价对象是区分性教师绩效评价的重要内容之一。评价对象的分类恰当与否直接关系着整个评价体系能否真正达到区分性的效果。学者们对教师的区分一般分为四种类型：新手型教师、适应型教师、成熟型教师和问题型教师。学者丹尼尔森和麦克格利尔把教师分为新手型教师、成熟型教师和问题型教师三种类型。他们指出，新手型教师一般指在试用期内的实习教师、刚参加工作的教师以及近期跨学区调动工作的教师，这类教师专业成熟程度较低，需要在评价中获得更多督导和反馈，从而获得专业成长的认同感及应对职业发展的困惑；成熟型教师则是指有经验的教师，尤其是已获得终身任职资格的教师，他们任教时间较长，对专业教学实践已较为熟练，能自主确定实施并完成专业发展计划，因此在整个评价中的自主参与程度比例可以更高一些；问题型教师则是指教学上存在困难的教师，这类教师在明确有效教学标准的特定方面存在特殊帮助的需求，需要由教育研究专家、学科专家及其他教师给予特定指导和帮助。[3]其他学者在此基础上进一步对处于新手型教师与成熟型教师发展阶段之间的教师类型进行细分归纳，增加了一个适应型教师类型，适应型教师主要是指从教时间一般在3年以上，已较为熟悉基本的教学方法并开始形成自我教学风格，但教学水平还不稳定的教师群体。不过这四类教师的划分并不是绝对的，会随着教师职业生涯发展而变化（见图1）。目前有一些国家都根据教师职业发展所处的不同阶段进行划分，如美国联邦州际教师评价与支持联盟（INTASC）将教师划分为实习型教师、新手型教师、适应型教师和成熟型教师四个类型，这四种类型之间具有如图1所示的动态转化关系。

图1评价对象的动态转化图①

（二）评价主体的构成

为使评价结果能够更加客观全面，大多学者认为在区分性教师评价体系构建中评价主体应包括教师本人、学校管理者、同事、教育研究专家和学生等，但在整个体系中各评价主体职责是有所区分的。具体来讲，首先教师本人是评价实施主体的核心成员。尽管部分学者在新手型教师和成熟型教师在评价实施结果的决定比例上存在一些分歧，但学者们基本都认同由于教师工作的特殊性，教师本人对自身工作的总结与反思是构成评价结果十分重要的部分，同时教师通过参与评价能获得的成就感更为强烈，从而更利于评价结果反馈及后续绩效改进。其次，包括校长在内的学校管理者在评价实施主体成员中扮演着重要的协调者角色，当各方对评价结果出现分歧时需要学校管理者进行沟通协商，甚至有学者认为对教学的指导是校长最重要的责任，因为教师需要学校管理者针对教师们的优点提出建设性反馈意见以及对教师们的弱点提出改进的计划，而这点对于新手型教师尤为重要。[4]再次，同行教师也是评价实施的主要参与者。由于共同担任相同或相近的教学工作，教师同事之间对彼此工作了解程度更深入，有利于更全面客观地评价教师个体的工作表现。同时由成熟型教师同事给予的评价建议更是能帮助新手型教师的专业成长。除了这些学校内部成员以外，学者们认为校外的教育研究专家也是评价实施的重要合作者。教育研究专家能为学校的区分性教师绩效评价提供更有效的理论指导，也能帮助学校寻找出现存绩效评价制度的问题及提出相应的应对措施。同时，教育研究专家通过学校的实践能进一步推进理论的创新，如前文所述的格拉特索恩、雷特提格、丹尼尔森等人均是通过参与学校的实验而归纳出区分性教师绩效评价的理论及方法。因此，具体到不同教师类型的评价而言，学者们认为新手型教师的评价主要由学校管理人员和督导等进行，并且部分学校通过指派校长助理、提拔学校部门主管、组建同行指导组等方式来保证对新手型教师评价主体的多元化，这也是十分值得推薦的做法。而适应型教师由于其在教学过程中开始从自我能力肯定为中心转向关注教育方法的改进与提升，因此其评价主体以学生、学校管理人员为主。成熟型教师的评价则主要由教师本人、学校管理者和学生来进行，其中教师本人是最重要的主体，教师可以根据自身职业发展需要自主实施并完成专业成长计划，而学校的管理小组则定期对计划完成的程度进行审定和指导，而其他评价人员的作用不是太突出。问题型教师的评价则主要由学校管理人员、督导以及教育援助小组进行，其中教育援助小组通常由精通教学策略的专家和学科专家组成，其作用是帮助问题型教师发现并改进教学过程中存在的困难。在具体实践上，美国不同联邦州的学校评价主体的构成是有所区别的。例如在一些州的学校教师评价是由校长或学校主管人员来执行，而在一些州当中评价则由专门的评价委员会的人员所进行。

（三）评价指标的构建

评价指标的选取是整个绩效评价体系构成的基础。长期以来学界认为评价指标体系的表达法有两种：一种是以教师要做的岗位职责指标来进行的“输入式”评价，如新手型教师和问题型教师的评价；另一种是以教师要达到何种工作效果来进行的“输出式”评价，如成熟型教师和适应型教师。但不论哪种评价指标表达法，学者们均认为区分性绩效评价制度一方面需要通过不同的评价指标来体现不同评价对象的发展阶段和需求特点，这表现为不同对象的评价在指标数量和方向上都应有所区别。在指标数量上，美国的一些学校采取循序渐进式增加评价指标的方法，使新手型教师成长为成熟型教师有一个适应工作的过程，即对于刚参加工作一年的新教师只评价指标体系22个中的10个基础指标，在第2年的评价中增加另外6个扩展指标，在第3年评价中再增加最后6个高难度的指标。[5]而在指标的衡量方向上也应有所区别。如对于新手型教师应以评价其掌握基础教学技能为主；适应型教师可以侧重以学生业绩指标、教学方法改进指标为主；对于成熟型教师则可在结合其专业发展优缺点及专业发展兴趣的基础上，根据上一轮绩效评价的结果来确定其今后发展目标和计划，继而调整评价指标项目；问题型教师的评价指标可以与新手型教师部分相似，即帮助其重新学习基础教学技能，并对其存在的教学困难问题制定有针对性的整改任务指标。另一方面需要针对每一类评价对象选取全面且准确的指标构建评价指标体系。一般而言，区分性教师绩效评价指标的体系包括三个维度，即教学能力、学生成长和教师个人专业发展，但各个学校可以根据其实际情况在三个指标的权重设置上有所差异。在指标的区分应用上，伊利诺斯州的爱第森中央评价联盟（ACSU）将教师的评价指标体系划分为阶梯式的三个递进阶段，即适用于新手型教师的强化督导阶段、适用于成熟型教师的指导性监督阶段和适用于全体教师的教学反思阶段。在此基础上针对处于每一个阶段的教师设置不同绩效评价标准，最后根据评价标准划分出超标、达标和未达标三个层次。[6]

（四）评价方法的选择

为了能够更准确地对每一类对象实施评价，学者们认为应当对不同对象的教育多方面信息进行充分收集，而科学的评价方法则是收集教育信息的重要工具。

评价方法的选取在很大程度上受到评价指标来源的影响，一些学者通过对评价指标来源的研究来寻找教师绩效评价的可用方法，如学者丹尼尔森对一些教师类型的评价指标来源进行了归纳。他认为，新手型教师的评价指标可以来源于课堂观察、教学日志、档案袋等，成熟型教师的评价指标可以来源于教师专业发展活动、行动研究、课程开发、同伴指导、成长档案袋、个人或小组专业成长计划等，而问题型教师评价指标则可来源于专业援助计划、援助计划的总结等。这些评价指标来源研究都为区

分性教师绩效评价方法的归纳研究做出了重要的贡献。尽管在相关研究实践当中大多数的教师绩效评价方法并无严格的运用对象区分，如最常见的课堂观察、同事互评、教师自评等方法均可用于四类教师对象评价当中。然而不同教师由于其所处职业发展阶段不同，其职业发展需求的差异会导致他们呈现出不同的特点，因此不同教师对象类型在评价方法选用上也应各有侧重。新手型教师由于具有专业可塑造性较强和专业成熟程度较低并存的特点，应当通过有效的外部督导评价来解除其对教育工作和个人职业生涯发展的困惑，引导其尽快建立良好的教育反思与职业生涯规划能力，因此新手型教师的评价方法主要有档案袋评价法、资格证书评价法、行为跟进法、专业讨论法等。适应型教师由于已经掌握教育基本技能，从最初的职业生存阶段进入职业适应阶段，在教育过程中开始从自我能力肯定为中心更多地转向关注如何提高和改进自己的教育方法，并摸索形成较稳定的个人教学风格，因此其评价方法主要有学生评议法、课堂观察评价法、结构性访谈法。成熟型教师的专业教学能力已经较为稳定娴熟，但与此同时职业发展的个性需求又会较为强烈。因此在整个教师绩效评价工作中，成熟型教师的自主评价参与程度比例可以比其他类型的教师稍高一些，在评价方法运用上可侧重于自我内部评价为主，以满足成熟型教师在专业兴趣发展上的需求，而与此同时又需要通过灵活的外部评价来进一步辅助自我内部评价的完善。具体而言，成熟型教师的评价方法可以包括专业发展计划评价法、增值评价法、自我评价法、会议反馈评价法等。问题型教师由于在教育工作中出现了困难并阻碍到其职业生涯的发展，往往迫切需要通过外部评价帮助其找出职业发展中的问题及原因，并提供有效的培训项目帮助其改进，因此问题型教师的评价方法运用上更多侧重以外部评价为主，如顾问导师评价法、证据评价法、同行评议法、援助小组法和日常会议记录法等均是可采用的主要方法。

（五）评价工具的开发

为了更好地适应当前教育事业发展的需要，各国的教师绩效评价制度均在结合计算机网络技术的基础上，探索如何进一步充分发挥各种评价方法的优势，因此形成了一些新的评价工具。美国国家教师质量中心2011年的报告列举了在美国各州当前最新使用的多种教师绩效评价可选择的工具，其中包括学生民主投票网站、Scoop笔记本、课程调查、教师组合工具和三方调查等，而每种评价工具均有其适用对象范围及优缺点（见表1）。学生民主投票网站是首先由美国盖洛普咨询教育实践机构推出的一种教师绩效评价工具。该机构研究认为学生的学业成绩与教师工作的能力及教学参与度密切相关。由于学生是教师课堂活动的直接接受者，其对课堂的教学效果感受比其他评价主体更为直接，因此可以通过安全的在线网站进行学生投票来评价教师绩效，这种方法适用于各种教师类型，尤其在评价新手型教师和问题型教师的课堂教学基础能力上效果比较突出。但它在中小学的适用范围有一定局限性，比如不适用于年龄过小的学生。Scoop笔记本依靠网站论坛来为教师日常工作提供经验交流和指导。教师可以通过登录网站注册申请自己的账号，然后在网站上记录并分享日常教学活动及经验，同时通过教师参与网站上各教学任务主题的调查记录来完成绩效评价。这一工具将教师绩效评价与经验交流学习结合在一起，因此对于新手型教师而言，可以获得比较多的教学相关信息资源，有利于其专业发展。课程调查则是美国州际教育官员委员会（CCSSO）和威斯康星教育研究中心（WCER）推行的一种评价工具，它要求教师在网站上根据特定主题内容对教学的覆盖范围、時间长度及教学深度进行报告，然后将教师的报告结果与州际的标准水平进行比较，从而评价教师绩效状况。在美国共有包括密西西比、密苏里州、蒙大拿州、俄勒冈州、俄亥俄州和威斯康辛州等在内的11个联邦州参与了这种评价工具标准的实施。这一方法能够搜集到大量其他评价工具难以获得的教师绩效信息，但它的使用主要依靠教师的自我评价报告，因此可能存在信息偏差现象，同时在使用前需要对使用对象进行培训。教师组合工具（teacher portfolios）是一种目前在美国联邦各州的教育组织机构普遍使用的评价工具，学者里根·海伦认为这种工具可以对新手型教师建立责任制，并且能支持新手型教师和专家型教师的专业发展。[7]教师组合工具通过在项目实施过程中收集分析教师的教学环境创造能力、对学生学习的影响力、教学反思等来获取教师绩效评价信息。目前使用该工具实施教师绩效评价的项目主要有华盛顿市的ProTeach Portfolio项目、亚历山大（弗吉尼亚州）市公立学校绩效评估项目、加利福尼亚州教师绩效评估中心的教学事件项目、美国专业教学标准委员会的认证证书项目、堪萨斯州教学绩效组合项目（KPTP）。[8]三方调查的理论基础是360度评价法，其参与主体包括教师、学生和家长，调查内容包括教师的整体素质、教学知识以及教师与学生之间的关系等。这一工具同样适用于各种教师类型。

（六）评价程序的设计

在区分性教师绩效评价过程中，由于评价需要根据教师的发展阶段类型不同而采取不同的评价指标体系和测评方法，因此需要通过合理的评价程序来对每一类评价对象进行评价步骤的明确安排。首先，对不同的评价对象实施的评价频率会有所差异。如建立在区分性教师绩效评价理论基础上的马里兰州蒙哥马利郡的教师职业成长体系（PGS），将教师区分为处于试用期的非正式教师和获得教师资格的正式教师两种类型，非正式教师的评价频率较高，每年均须接受有关教学反馈的考核评价，而对于正式教师的评价更多放在其职业发展上，因此评价频率较低，结合其职业发展周期状况，正式教师的评价周期一般为3～5年一次。[9]其次，区分性绩效评价指标体系中每一个指标运用的次数、每次运用的时长度、何时运用等都会有所区别。以前文中所提及的美国联邦各州运用最为普遍的三个评价指标——课堂观察评价、学校管理者评价和教师自我报告为例，每个指标在运用上都会有所区别。课堂观察评价在田纳西等五个州使用的频率、时间长度及观察类型等会因教师类型不同而有区分地进行。例如在对新手型教师的绩效评价上，特拉华州要求每年至少观察两次，其中包括一次告知性的观察和一次突击性的观察，而北卡罗来纳州则要求对处于教育生涯初期的新手型教师每年至少进行三个课堂观察计划，每次观察不少于45分钟，并且同事对新手型教师至少进行一个额外的课堂观察计划。[10]在教师自我报告这一指标中，各州运用方式也有所不同。例如北卡罗来纳州要求教师每年定期在报告会上讨论自己本年度的绩效状况，而田纳西州则要求教师通过书面报告来完成自我评价。而在学校管理者评价指标中，由于校长等校领导肩负学校行政事务，因此每年各学校来自校领导的评价次数一般控制在1～4次，并且一般在每年年末进行，日常的更多评价则由学校中层管理者来完成。此外在评价结果反馈上，学者丹尼尔森认为，新手型教师应以提供终结性反馈为主，突出书面表述总结和等级量表的应用；成熟型教师则以连续性非正式评价与周期性终结评价结果相结合进行，评价结果主要体现在专业成长计划检验表上；问题型教师的评价结果反馈由于涉及到教师是否能继续担任教学工作的问题，因此重要性更加明显，一般都以总结性的评价结果来进行反馈。

三、国外区分性教师绩效评价的启示

目前，区分性教师评价在美国各州得到越来越多的推广和应用，并且随着美国教育改革的推进而进一步得到完善。美国政府对区分性教师绩效评价给予有力的政策支持，奥巴马政府把教师绩效评价作为教育改革的一个关键因素，并于2009年通过美国《复苏与再投资法案》要求各州采取行动力求至2011年实现教师绩效的提升。[11]而其中区分性教师绩效评价为推进美国教育改革起到了重要的作用。近年来区分性绩效评价制度受到了我国教育学者的高度关注，学者们认为在当前我国各项事业推进改革创新的大环境下，为更好适应我国教育事业的发展，传统的教育体制也应当加快创新改革。而区分性教师绩效评价制度对我国的教师评价制度改革有着重要的启示，因此在结合近年来国外区分性教师绩效评价制度研究及实践新进展的基础上，我国应根据国情进一步借鉴其有益的经验。

（一）培育區分性绩效评价理念

正如学者休伊特所指出的，差异化在教育中是一种趋势，只有通过差异化教师绩效评价来有针对性地激励教师，才能实现学校教育变革。长期以来我国教师评价制度存在着过分强调统一标准化操作、忽略教师个性差异特点等问题，造成评价结果无法反映教师真实工作绩效，因此也就无法激励教师改进工作绩效。然而不同的教师具有不同的个性特点与教学风格，一方面从职业生涯发展理论来讲，不同教师的职业发展水平不一样，统一的标准难以有效反映不同类型教师的工作状况，如对于同一套工作标准要求，专家型教师能轻而易举地完成，而刚参加工作的新手型教师则可能难以在短期内达标，从而带来教育心理压力。另一方面从人性需求的角度而言，处于同一类型水平的教师个体需求也会有所差异，如造成问题型教师教学困难的原因有可能来自于教育技能缺陷、教育知识不扎实、教育心态不良等不同方面，在评价时应给予的评价方法以及评价改进计划就应当有所区分。因此我国可以借鉴区分性教师绩效评价制度的经验，对处于不同职业发展阶段的教师进行划分的基础上，结合其个性发展需求，采用灵活的差异化评价标准来进行评价。同时由于我国地域广阔，不同地区的教育水平亦会有所差异，在制定教师评价标准时应做到因地制宜。

（二）确保以教师为主体的多元化参与机制

在我国目前绝大多数学校中，教师绩效评价标准的制定者和实施者基本都是由学校的校领导、其他管理人员和校外专家所担任。然而他们日常大多从事学校行政管理或教学管理研究，与教师的一线工作环境存在一定差距，同时在评价中与教师沟通交流的机会较少，基本都是通过每学年的终结性评价来评价教师绩效，因此容易导致评价结果出现偏差。我国要提高教师绩效评价效果的有效度，就应当在评价教育活动成果的过程中将教师主体以及更多的相关教育影响群体纳入到评价主体队伍中来。一方面，应充分认识到教学是以教师为实施主体的专业性活动，教师个人发展需求和教学信息的搜集在很大程度上都有赖于教师主体自身的反馈与思考，因此必须重视进一步提高教师主体的评价参与地位；另一方面，在原来单一的校领导、其他管理人员和校外专家组成的评价主体队伍基础上，将熟悉教师一线教学环境并能在日常的教学过程中对教学工作及时跟进督导的其他群体，如同专业同事、学生、家长等纳入到评价实施主体范围内，从而实现多视角评价。此外，应根据不同类型的评价对象来调整各方评价主体的权重，如在成熟型教师的评价中可加大教师本人评价权重，以给予此类教师更多职业发展自主空间，而对于问题型教师的评价可适当加大同专业同事的评价权重，因为同行同事更熟悉一线教学环境，能给出更有针对性的改进意见。

（三）评价工作应成为学校教育质量提升与教师专业成长的桥梁与纽带

由于我国管理中长期受到个人发展必须服从组织发展的观念影响，因此在管理实践中将组织发展与个人发展对立起来，导致教师个人的个性发展往往被压抑，而这种成全大我牺牲小我的观念同样存在于我国教师评价制度实施中。以往的学校管理者更多将教师评价看作是检验教师工作是否达标的手段，却忽略了评价对教师职业生涯发展的积极作用。然而当代人力资源管理学认为，绩效评价的意义不仅在于通过绩效考核有效检验员工工作状况，而且更重要的是从中发现绩效问题并帮助员工改进绩效，促进组织和员工共同发展。因此学校应当通过绩效评价将教学质量提升与教师个人发展相结合。一方面，通过有区分性的教师绩效评价更有效地发现教学工作存在的问题，实施有针对性的教学改进计划，帮助学校提升整体教学质量，而学校教学质量的提升能为教师个人发展创造良好的发展环境。另一方面，通过有区分性的教师绩效评价制度的结果给予教师的职业发展更多支持与引导，激励不同类型的教师进一步改进工作绩效，从而又推动了学校教学质量的提升。因此，以教师绩效评价为桥梁，能够将我国学校教学质量提升与教师个人职业发展结合起来，从而实现学校、教师和学生之间的三方共赢。

良好的教师绩效评价制度是准确评价教师的工作绩效和帮助教师专业成长的重要保障。它不仅能够提高教师工作积极性，而且能为学校及教师提供正确的发展方向引导，从而推动教育改革向前发展。区分性教师绩效评价制度在美英等国的教育改革中产生了重要作用，其成功经验值得我国在教育改革过程中学习与借鉴。但同时我们应清楚认识到，我国国情具有特殊性，因此在借鉴的同时应对其进行辩证思考，从而取其精华去其糟粕，更好地推进我国教育改革的实施。

注释：

①详见：Charlotte Danielson， Thomas L McGreal.Teacher Evaluation：To Enhance Professional Practice[M].Assn for Supervision & Curriculum，2000（7）。

②详见：Amy Potemski，Mahua Baral，Cassandra Meyer.Alternative Measures of Teacher Performance.Policy-to-Practice Brief[R].2011（5）：1。

参考文献：

[1] Glatthorn Allan A， Holler Richard L.Ifferentiated Teacher Evaluation [J].Educational Leadership，1987（4）：56-58.

[2]Retting P R.Differentiated Supervision：A New Approach [J].Principal，1999（1）：36-39.

[3] Range Bret， Duncan Heather， Hvidston David.How Faculty Supervise and Mentor Pre-service Teachers：Implications for Principal Supervision of Novice Teachers [J].International Journal of Educational Leadership Preparation，2013（10）：43-58.

[4][5]Charlotte Danielson.New Trends in Teacher Evaluation[J].Educational Leadership，2001（5）：12.

[6]Addison Central Supervisory Union：Differentiated Teacher Supervision and Evaluation System[R].（2000-01-01）.http：//acsu.k12.vt.us/supveval/.

[7] Regan，Helen B.Integrated Portfolios as Tools for Differentiated Teacher Evaluation：A Proposal[J].Personnel Evaluation in Education，1993（12）：275-290.

[8]Alternative Measures of Teacher Performance.Policy-to-Practice Brief[EB/OL].（2011-05-12）.http：//www.tqsource.

[9]Montgomecy County，PublicSchool，Professional Growth System（Teacher Level） [EB/OL].（2015-11-01）.http：//www.mcps.l12.md.us/departments/personnel/teachereval/PDF/PGS%20handbook%204-5.pdf.

[10] Shakman Karen， Riordan Julie， Sanchez Maria Teresa.An Examination of Performance Based Teacher Evaluation Systems in Five States[EB/OL].（2012-02-12）.http：//ies.ed.gov/ncee/edlabs.

[11] National Institute for Excellence in Teaching.A Teacher Evaluation System that Works[EB/OL].（2010-08-13）.http：//www.tapsystem.org/publications/wp_eval.pdf.

（責任编辑陈志萍）