学习方式变了，“核心素养”才能落地

□ 上海市教育学会会长 尹后庆

特别视点

学习方式变了，“核心素养”才能落地

□ 上海市教育学会会长 尹后庆

编者按：《中国学生发展核心素养》于2016年9月13日在京发布。核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为18个基本要点。该成果由教育部委托北京师范大学，联合国内高校近百位专家成立课题组，历时3年完成。学生发展核心素养指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。明确核心素养，一方面可通过引领和促进教师的专业发展，改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象，一方面可帮助学生明确未来的发展方向，激励学生朝着这一目标不断努力。

据介绍，课题组下一步将以中国学生发展核心素养作为课程设计出发点，针对学生年龄特点，进一步明确各学段、各学科的育人目标和任务，建立基于核心素养发展情况的评价标准，把学习的内容要求和质量要求结合起来，以此推动中国学生发展核心素养的落实。本期刊登上海市教育学会会长尹后庆同志的研究文章，以供少先队工作者学习与分享。

“核心素养”非常重要。从教育部2014年3月文件，到如今越来越多的专家在系统阐述，我们必须承认，事关学生个人发展和社会进步需要的必备品格和关键能力，理应成为中小学教育的终极追求。已经启动两年的新一轮普通高中课程方案和课程标准的修订，也把核心素养的框架构建和学科素养的目标分解，作为这一次完善升华新课程的抓手。

“核心素养”是课程育人价值的集中体现

“核心素养”的提出，绝不是偶然的，它是在新的历史时期高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。核心素养的提出，对我们真正走向以学生为中心的教育，确立了回归教育本源的思维逻辑，为学校教育教学实践提供了引领性支撑，可谓顶天立地。可以预见，核心素养使课程与教学成为育人的主阵地成为可能。

“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸显；其突破在于，“核心素养”是课程三维目标的整合。自从21世纪初新课改以来，课程的“三维目标”已经尽人皆知，但是人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找三维目标，把三维目标机械地割裂开来，并且存在善贴标签的现象。“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中，“三维目标”可以在核心素养的目标下在整个教学过程中完整地体现，因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。

我们必须看到，核心素养的落实显然不仅仅是教学内容的选择和变更，而且是必须以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认：在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定的解题过程和标准答案的现状非常普遍。我们要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。

从“人是如何学习的”思考学习方式

要真正实现学习方式和教学模式的改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想的发展史、社会的进步史，还是科学的发现史、技术的革新史，无不都是在不断地发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而每一个独立的个体，都是在不断地自我追问中寻找到自己的精神家园。只是在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，这应该就是学习的本意。从这个角度出发，上海宝山区开展了14年的“问题化学习”就在学习方式和教学模式上迈出了极有探索价值的步伐，进而为培育核心素养走上“真实学习发生”的道路。

从讲授中心的课堂转变为学习中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”，问题化学习其本身就能解释这样一个转变过程。“问题化学习”让我们看到了所有的教学是必须以学生学习为主线去设计的，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。但是，在今天的教学过程中非常普遍存在的却是：学生的学习没有充分地展开。表面上展开了，甚至是“假装学习”。

因此，我们今天需要在教学中强调问题化的学习。真实的问题形成问题链，形成问题矩阵，就是试图让我们孩子在学习中，在对问题的追寻中慢慢形成一个知识结构，从低结构到高结构，本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。在问题化学习过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让我们孩子在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带进行知识的链接，进行知识与知识之间的联系，这就是问题化学习方式极有价值的地方。

同时，问题化与情景化是紧密联系的。问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。如果学生在学校学过的知识与现实生活建立不起联系，很重要的原因是学校教学活动所应依存的情景缺失。情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。福建师范大学余文森教授曾说：“情景可以使枯燥乏味的学科知识有丰富的附着点和切实的生长性，让学科教学具有更加深刻的意义。情景可以有效刺激学生，使学习过程不仅是对知识的加工和认知，而且能使学生产生情感的共鸣。情景应该成为学生的思维发生处、能力成长处、情感涵养处，创设情景就是构建知识内容与学生的生活、经验、情感、生命的联系。”可见情景的重要。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景，如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。

重新认识学科活动的真正价值

在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。比如政治学科既要有社会实践，又要有“活动课程”，知识性内容的教学可以设计成活动来实施，通过社会调查和访谈，问题探究和辩论等在活动中学习和思索、认知和行动。国家高中语文课程标准修订中专家们极有创意地设计了“学习任务群”，任务群以学习项目为载体，整合学习情景、学习内容、学习方式、学习资源，以学生自主学习、合作学习、体验探究学习为主要方式，通过任务让学生在语用实践中追求语言、技能、知识和思想情感、文化修养等多方位、多层次目标发展的综合效应，力求避免教师大量讲解分析、技能逐项训练的模式。数学课程也要设计数学应用、数学建模、数学探究等活动。其他学科，比如地理考察、历史活动、科学实验和探究、技术设计等，各种活动设计也应让学习活动充满情趣，这不仅会对学科知识的学习起到迁移、强化、调节作用，更能使得学习在知识能力、过程方法、情感态度上承载独特的、潜在的、综合的教育功能。

培育核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计，一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验，跨学科课程是学生获得直接经验的过程，这种课程关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识，有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和实际问题解决能力。两种课程的主要学习方式也是各有特点，后者是以探究性学习方式为主导的。

两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。也许可以这样说，所有以核心素养为指向的教学需要通过学习者间接经验学习和直接经验学习的交互才能实现。据此，我们学校完善两种课程的设计就极为重要了。

（本栏责任编辑 杨江丁）