基于Microsoft Word 2010的英语写作修正反馈模式研究

吴雪梅

摘 要：文章采用实验和访谈的方式，研究了三种修正反馈模式对大学生英语写作效果的影响。研究数据表明：与电子无反馈和纸质版的作文相比，具有修正性反馈的三种反馈模式能够显著提高学生的英语写作水平；三种不同的修正反馈模式中，“轨迹追踪”模式的效果最好，与“元语言”和“重铸”组都有显著性差异，但后两组之间没有显著性差异。

关键词：Microsoft Word 2010；英语写作；修正反馈模式

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2017）02-0086-05

一、引言

英语教学中，教师的反馈既是学生的有效输入，又能促进学生语言的输出，因此反馈是英语教学的重要手段之一。Nunan把反馈分为积极反馈和消极反馈，其中消极反馈是指教师对学生输出语言中不符合规范或不恰当的语言进行否定并做出评价，即修正性反馈。[1]尽管对传统课堂修正性反馈的研究早已开始，但基于计算机的研究近几年才开始，基于智能手机、iPad等智能平板触控设备的研究则尚未发现。在科技发达的今天，教师和学生都有很多机会接触各类媒体设施，有利于教师给学生提供多媒体修正性反馈，也有利于学生查看、比较、修改他们的错误。由于计算机辅助的修正反馈属于较新的方式，再加上新设备如智能手机、iPad等的使用，设备辅助的修正反馈的类型、方式、效果等方面还有待更进一步的研究。

二、基于电子设备的英语修正反馈模式相关研究

国外在基于电子设备的英语修正反馈方面做了一些研究，其研究的重点各不相同，主要集中在利用计算机写作工具如Wikis的同步或异步反馈研究、显性或隐性类型研究、元语言和重铸类型研究和自动评分软件等方面的研究。总体上，研究得到的结果都比较积极，即对学生产生有效的影响。Arnold、Ducate和Kost认为Wikis是非常有效的教育工具，它可以激励学生的修订行为、提高合作写作的技巧，并且他们认为合作电子文本写作可以促使学生进行更多的修订，从而提高他们的写作水平。[2]在学生的相互反馈中，他们同时使用显性和隐性修正反馈，其中显性的比隐性的使用频率高。[3]不管他们使用的是哪种反馈，都对语言学习产生一定的影响。[4]Monteiro的研究也证明了这一点，他的关于在视频过程中进行的修正反馈实验研究，表明元语言反馈和重铸两种类型都可以促进学生显性和隐性知识的获得。[5]另外，Yeha和Lob为外语写作开发了一个网上修正反馈和错误分析系统，通过该系统教师可以给学生的网上文章进行标注反馈，从而学生在该系统上收到的都是非常有针对性的个性化反馈。通过该系统的实验研究表明，使用该系统进行修正反馈的学生在分辨写作错误方面明显优于传统纸笔写作的学生。[6]Cowan、Choo和Lee则用一种网上写作工具来提高学生的语法改错能力，经过五个月的实验，发现该工具可以提高学生检测和修改错误的能力。[7]所有这些都说明网络支持的修正反馈对学习者的英语学习是有效的。

相对于国外的修正反馈（反馈中的消极反馈）研究，国内的研究为零。截止2015年12月，笔者通过对中国知网、维普网、万方数据库的检索，尚未发现与“英语+网络/在线/计算机+修正反馈/纠错反馈”相关的文章，即目前还没有完全符合本项目条件的研究。随后笔者以“英语+网络/在线/计算机+教师反馈/同伴反馈/同侪反馈”进行检索，符合条件的文章也寥寥无几。如冯群对国内二语写作书面反馈的有效性、模式（教师反馈、同伴反馈、教师+同伴反馈、电子智能反馈）和影响反馈效果的因素（反馈接受者、发出者、反馈方式）进行了综述；[8]蔡基刚对大学英语写作的在线同伴反馈和教师反馈进行对比研究，他认为在线同伴反馈写作是现代教育技术背景下开展英语写作教学的有效手段；[9]范秀云、赵凯斌通过两轮在线同伴反馈的行动研究探讨如何促进网络平台、学生、教师三者间的信息交互，从而促进学生英语写作水平的提高。[10]

通过对这些为数不多的文献进行分析发现，文章以笼统的整体介绍和不同类型反馈的比较为主，而缺少具体的反馈过程、步骤、形式，并且这些文章写的是总体的反馈而不是其中的修正反馈。基于此，笔者认为有必要对修正反馈的具体模式进行相关研究，从而发现可用于课堂内外实际操作的修正反馈模式。本文主要使用Microsoft Word 2010进行相关的实验。

三、基于Microsoft Word 2010的写作反馈模式实验研究

1.研究问题

本文主要探究文中的三种修正模式对大学生写作效果的影响，具体研究问题如下：

（1）通過电子设备承载的Microsoft Word 2010进行的修正反馈在大学英语写作教学中所体现出来的效果如何？有修正反馈与没有修正反馈相比，哪种的效果更好？与传统的修正反馈（纸质版的一次性反馈）相比，效果又如何？

（2）在轨迹追踪、元语言修正反馈、重铸这三种模式中，哪种模式的效果更好？

2.研究设计

本实验的研究对象为右江民族医学院50名二年级学生，同属一个班，英语水平基本一致，并且由于学生从大学一年级就开始提交各类电子版作业，他们都能熟练使用Microsoft Word。

本研究设计了3个实验组和2个控制组，受试被随机分配到其中一组：第一实验组（轨迹追踪）、第二实验组（元语言）、第三实验组（重铸）、第一控制组（电子无反馈组）、第二控制组（传统纸质版）。轨迹追踪表示对文章错误的地方用Microsoft Word 2010的修订模式直接进行修改，需要删除的内容在文中用红色双横线标注，修改后的内容直接跟在删除内容后面，用蓝色字体显示并带有下划线；元语言使用Microsoft Word 2010的批注模式在文本的右边空白处进行，在文中选取需要修订的文字，然后插入批注，批注的内容为对文中需要修改的文本的文字说明，不直接给出正确答案；重铸同样使用Microsoft Word 2010的批注模式在文本的右边空白处进行，批注内容为被选中文字的正确表达形式，包括整句和局部重铸；电子无反馈指的是学生提交电子版本的作业，但教师不给具体的反馈，只简单给出“已阅”等字样；传统纸质版指学生提交纸质版的作业，教师把有问题的所有地方用红笔划出，最后在空白处给出总结性的评语。所有的作业反馈教师都要求学生修改，如学生觉得有必要可以把修改后的作业再次提交给教师进行再次反馈，次数不限，但不做强制要求。本研究中教师反馈使用不同颜色的字体主要是为了引起学生对相关文本进行区分与关注，这符合Yeha and Lob的观点。他们认为通过基于计算机的书面修正性反馈或者错误修改对学生的元语言意识有重要的影响，特别是在文本中用不同颜色进行标注方面，可以把学生的注意力集中在有限的信息上。[6]这说明修正性反馈可以有效地把学生的注意力放在文本的错误和教师对错误的反馈上，对学生的学习有一定的帮助。实验组的反馈方式见图1。

3.研究步骤

本次研究是在教学过程中完成的，由于作业需要学生课后完成，为了公平起见和防止学生因知道是实验而进行过多的网络查找或请教他人，教师并没有提前透露他们的作业是用于教学研究的。每次布置写作任务时教师会在课堂的最后几分钟进行简单说明，具体的要求则会通过QQ学习小组进行说明。

（1）前测。本研究的前测为学生第一次作业的成绩，前测是为了检验试验分组是否公平、组间是否存在差异，并帮助检测学生经过一段时间的学习后，学生水平的变化。通过对受试的第一次作业（1st）进行单因素方差分析得知，各组间的平均分差异不大且方差齐性检验不显著（p>.05），事后检验的多重比较结果（表1）也表明五组学生的写作成绩并无显著性差异，其英语水平相当，说明分组公平。

（2）写作及反馈。本研究要求学生写4篇文章（每篇满分100分），第一篇为前测。每篇文章提交后，教师根据各组的反馈形式进行反馈，学生可以根据教师的反馈进行修改并进行多次提交，一般一篇文章需要2-3周的时间。

（3）后测。后测为学生的第2、3、4次作业的成绩（教师反馈前的成绩）。

（4）访谈。后测结束后，在本次实验课结束前对学生进行访谈，进一步探究实验结果的原因、学生对相关反馈的想法。

四、实验结果分析

笔者主要从两个方面进行讨论：第一，对使用Microsoft Word 2010进行具体反馈的实验组与无具体反馈的电子版和纸质版控制组的实验测试结果进行独立样本t检验；第二，对三个实验组的后测结果进行描述性统计，并比较五组测试结果的差异性。

1.经过一段时间的写作反馈练习，实验组和控制组之间是否存在差异

（1）研究结果

表2 为实验组和控制组第二、三、四次作业成绩（后测）的独立样本t检验结果。

由表2可看出，在第一次后测即第二次作业（2nd）中，实验组和控制组的测试结果没有显著性差异（p=.422>.05）；在第二次后测（3rd）中，实验组和控制组出现了显著性差异（p=.000<.05）；在最后一次后测（4th）中，两组之间同样存在显著性差异（p=.000<.05）。尽管第一次后测没有显示出实验组的优势，但从第二次后测开始该组的反馈效果明显增强；并且从三次后测的平均值差值（.867-->5.600-->8.850）可以看出，实验组的优势逐步增加。由此可看出，利用Microsoft Word 2010修正反馈指导学生英语写作是有效的。

（2）原因分析

通过Microsoft Word 2010进行的三个实验组的英语写作修正反馈都能够使学生不同程度地提高写作水平，从而论证了基于电子设备的修正反馈对提高学生的英语写作水平有积极的影响这一结论。但是，从实验中我们也看到，并非所有后测都说明两组之间有显著性差异。在第一次后测（2nd）中，两者没有显著性差异。可能是前测和此次后测间隔的时间比较短造成的。每两次作业提交的间隔为3个星期，而教师拿到作业后需要时间给出反馈，因此学生从拿到第一次反馈并进行后续的多次修改、反馈大约只有两个半星期，学生还处于适应阶段。另外，语言学习是一个长期的过程，基本上要由理解性输入开始，经过创造性构建，再到输出，这一过程反复循环，最终习得语言。[11]因此，经过两个半星期的学习，实验组和控制组之间尚未出现显著性差异应属正常现象。但是从第二次后测开始，实验组和控制组就开始出现了显著差异，到最后一次后测时，两者间的差异则更加显著。也就是经过6个星期的修正反馈指导后，实验组和控制组的成绩就开始显现出显著性差异了。这说明经过稍长时间的学习，学生可以接受教师通过Microsoft Word 2010给出的修正反馈，注意到自己的错误，内化相关知识并输出。实验组取得的进步比控制组大。

2.三种不同的反馈方式是否对学生的英语写作效果产生不同影响

（1）研究结果

从表3可以看出，各组的平均值都显示了明显的差异性，特别是在最后一次后测中。在此次后测中，“轨迹追踪”实验组的平均分要好于其他组，其次是“重铸”组，再次是“元语言”组，但是后两组的差异并不明显。而“电子无反馈”和“纸质版”这两个控制组的效果最差，两者的差距也不大。由此可以得出结论：与其它两个实验组和两个控制组相比，“轨迹最终”的修正反馈对学生英语写作的提高最有效。

为了进一步确定三个实验组和两个控制组彼此之间在英语写作中是否存在着明显的差异性，笔者利用事后检验分析法，通过多重比较来确定各组之间是否有明显的差异性。表4的分析结果显示：“轨迹追踪”组与其它两个实验组和两个控制组之间存在显著性差异（4个P值都小于.05），其余四组之间没有显著性差异。表明在第二次后测开始，“轨迹追踪”修正反馈就显示出了它的优越性。

从表5中可以看出，第1组“轨迹追踪”组继续保持它的优越性，与其它四组有着非常显著的差异性（P=.000<.05）。第2组 “元语言”组和第3组“重铸”之间没有存在显著性差异，但是它们与两组控制组4和5存在显著性差异，“重铸”的显著性比“元语言”组大，说明虽然“重铸”和“元语言”间没有显著性差异，但是“重铸”还是略优于“元语言”。而两组控制组与三组实验组之间都存在显著性差异，但而它们之间却没有显著性差异，说明控制组的学习效果最差。

（2）原因分析

從三次后测的结果分析来看，最后一次后测的效果最明显，说明语言学习及习得需要一个长期的过程。另外，从三个实验组的效果来看，“轨迹追踪”的效果明显优于“重铸”和“元语言”，具体原因分析如下：首先，“轨迹追踪”对错误的文本进行重组，并且重组的表现形式与其它两种反馈方式不同，它在保留错误文本的情况下用双红线删除该文本，表示该文本是错误的，接着在红色错误文本的后面直接给出蓝色的正确表达形式。这种颜色对比的方式会吸引学生关注他们的错误表达，并与正确的表达进行比较，从而学会该表达方式。该模式的优势是可以记录文章的任何改动。其次，“轨迹追踪”与其它两种修正反馈方式指出错误的方式不同，“元语言”是在屏幕右边以文字说明的形式指出错误的本质，而不直接给出正确的答案；而“轨迹追踪”则没有说明为什么错，而是直接在文中给出正确的答案；“重铸”也没有说明为什么错，而是在屏幕右边给出正确答案。“元语言”虽然给学生指出了错误的本质，但是并不是所有学生都能够根据那些描述来改正错误，有学生表示“老师，我还是觉得我写的是正确的，不知道怎么改呀”，也许“元语言”更适合那些英语水平稍高的学生。而“轨迹追踪”和“重铸”则直接给出正确答案，学生可以通过比较正确答案和他们原先的错误表达从而习得语言知识，可能这样的反馈方式更适合本研究学生的水平。再次，反馈位置的影响。“轨迹追踪”反馈离错误文本最近，反馈效果最好，与梅耶的“临近呈现原则”[12]相符合。该原则是梅耶基于多媒体认知理论提出的多媒体学习与教学原则，即在屏幕上，反馈内容与原文文本在空间上的临近呈现比空间上的分离呈现起到的效果要好得多。当反馈内容和原文本临近时，学生很容易进行对比分析；当反馈内容和原文本分离时，学生在比较分析之前首先要把两者关联起来才能比较，有时可能需要来回看原文和反馈内容才能发现它们的不同之处，容易引发学生的认知负担。因此，虽然“轨迹追踪”和“重铸”都是就学生错误的表达直接给出正确答案，但反馈的位置却有远近之分，标注错误和反馈内容呈现的字体颜色也不一样，因此就近反馈的“轨迹追踪”的效果要远远好于分离反馈的“重铸”。接收访谈的学生也反映：在阅读原文和教师反馈的过程中，寻找屏幕右边的反馈再查找原文容易分散注意力并且浪费时间，特别是当反馈的内容比较长的时候；“轨迹追踪”则“非常直截了当，容易比较文本，可以更好地专注于文本，我很喜欢这样的方式”。

五、结束语

本研究实验结果表明，在基于Microsoft Word 2010的英语写作修正反馈中，反馈离原文最近的“轨迹追踪”修正反馈模式更有利于提高学生的英语写作水平。该反馈模式更能引起学生的注意，不管多好的学习方式，如果学生不注意不重视，都是徒劳，因此学生对反馈内容的关注也是一个关键。在本研究中，学生先输出语言，教师对学生的错误进行反馈（学生的输入），然后学生根据教师的反馈注意到自己原先输出语言中的错误（学生注意），经过分析调整最后改正错误并输出正确的语言（学生的再输出）。例如：

学生：I go to the supermarket yesterday.（输出）

教师：I go to（went to） the supermarket yesterday.（教师反馈：学生的输入、注意）

学生：（Oh， I know.）I went to the supermarket yesterday. （再输出）

在这一过程符合Krashen的输入假说、Schmidt的注意假说和Swain的输出假说。尽管“轨迹追踪”修正反馈模式取得了很好的效果，但是笔者在实验的过程中还是遇到了一些问题。比如在给学生进行反馈的过程中，如果是文章本身在内容方面出现问题或者说因为学生表达或者逻辑上出现问题而导致教师不知道学生想表达的内容的时候，这时候用“轨迹追踪”就会出现漏洞。如果教师按照自己想当然的理解给出反馈，就变成了该部分内容是教师帮学生写的，学生原本的想法也并不一定像教师所写的那样；如果不给反馈，那么原有的问题还是存在，文章内容本身还是存在问题等等。这时候，笔者认为需要引入“元语言”反馈，但是这只是笔者的想法，尚未实施实验。在“轨迹追踪”反馈模式中引入“元语言”模式效果如何，还需要进一步的探究。

参考文献：

[1]Nunan，D.Language Teaching Methodology： A Textbook for Teachers[M].New York： Prentice Hall， 1991.

[2]Arnold，N.，Ducate，L.， & Kost，C.Collaboration or cooperation？ Analyzing group dynamics and revision processes in wikis[J].CALICO Journal，2012，29（3）：431-448.

[3]Bower，J.& Kawaguchi，S.Negotiation of meaning and corrective feedback in Japaneses/ English etandem[J].Language Learning & Technology，2011，15（1）：41-71.

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[6]Yeha，Sh.， & Lob， J. Using online annotations to support error correction and corrective feedback[J].Computers & Education，2009，52（4）：882-892.

[7]Cowan，R.，Choo，J.& Lee，G.S.ICALL for improving Korean L2 writersability to edit grammatical errors[J].Language Learning & Technology，2014，18（3）：193，207.

[8]馮群.远程英语写作书面反馈模式与生态链构建[J].现代远程教育研究，2013（3）：84-90.

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[10]范秀云，赵凯斌.网络环境下英语写作同伴反馈教学中的行动研究[J].中国教育信息化，2014（24）：36-39.

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[12]Stepp-Greany J.Student perceptions on language learning in a technological environment： implications for the new millennium [J].Language Learning & Technology， 2002， 6（1）：165-180.

（编辑：鲁利瑞）