课堂视角与课程视角

◎廖纪元

课堂视角与课程视角

◎廖纪元

在一次大型教学研讨会上，一教师执教了人教版三年级下册的一首古诗《乞巧》，其目标有四：一是学会“乞”“巧”“霄”“渡”四个生字，体会汉字是表义的文字，学习“看偏旁想字义区别同音字、形近字”的方法；二是理解《乞巧》这首诗诗句的意思，学习“利用注释，抓重点词语，通过故事、背景资料”等读懂诗句的重要方法；三是讲民间传说牛郎织女的故事，了解乞巧节的来历和民风民俗，体会诗中丰富的想象，感受诗歌蕴含的丰富民间文化的魅力；四是有感情地朗读古诗，并且背诵。教学流程大致如下：读题目，学“乞”“巧”；查预习，读背书；抓重点，理解第一行诗，学“霄”字；讲故事，理解第二行诗，学“渡”字；结合“资料袋”，理解三、四行诗；回归全诗，感情朗读；古诗拓展，感受传统文化。

在议课环节，参会教师形成两种截然不同的观点：一种观点认为，这堂课扎实有效，是一堂好课，这种观点多以一线教师和区县教研员为主；另一种观点认为，这堂课没有关注学生终生发展，是散状式的语文知识教学，改进空间还很大，这种观点多以高校教授和区县教研员为主。

对同一堂课，为何有这么大的分歧？这是基于看课的视角有异：课堂视角PK上了课程视角。

从课堂视角看课的教师有强烈的教学意识，即对教学的敏感性与自觉性程度。一位教师熟悉教学，能够站在教学的立场来理解自己的工作，那么他就有教学意识；从课程视角看课的教师有强烈的课程意识，即对课程的敏感性与自觉性程度。一位老师不仅熟悉教学，而且能够站在课程的角度来考虑自己的工作，那么他就开始从教学意识向课程意识扩展了。教学意识与课程意识的区别，用一句话概括就是：教学意识更多地关注教学的技术问题；而课程意识则更多地关注教学的价值问题，即关注人本身，关注教学究竟是为了什么的问题。

从课堂视角来看课的教师，认为本堂课的教学目标是三年级学生应该做的事，教学过程围绕教学目标设置与展开。再看教学结果，四个生字学生学会了，诗句学生理解了，全诗能被学生有感情地朗读与背诵了，对乞巧的一些习俗文化也有所涉足，学生基本达成了预定目标，因此，这是一堂有效的课。从课程视野来看课的教师，认为本堂课应该围绕乞巧这一传统节日进行文化构建，选择与之密切相关的文本，包括诗文、传说、故事、习俗等，承载与呈现这一文化，对《乞巧》这首诗的教学，只不过是该文化课程中的一个点，不能仅仅满足于学会这首诗本身，而应师生一道共同建构、丰富、探究乞巧习俗文化。两种视角，一种立足课堂本身，是微观视野；一种立足课程，是宏观视野，所以才有了上面的分歧出现。

没有教学意识（即课堂视野）的教师不是合格的教师。我们一线教师必须要有强烈的教学意识，高度关注课堂教学的目标、活动、效度，将每堂课上得有效，做到一课一得；但只有教学意识（课堂视野）而没有课程意识（课程视野）的教师很难成为真正优秀的教师。因此，要想成为更加优秀的教师，我们就必须从一节节微观的课堂中跳出来，从教材中走出来，站在把握学科本质、学段重点、学生学习等高度，建构属于自己的学科理解，探索适合学生的课程教学。课程视野是教师学科专业化的重要标志。

一个优秀的教师这两种视野（意识）都要具备，从课程着手，从课堂着眼来进行我们的教学；也就是从课程的视角来建构，从课堂的视角来落实。如果有这样的理念，《乞巧》这一课例也许可以作如此思考：以古诗《乞巧》为引子，对《乞巧》的教学不必字字深抠、细品，达到初步理解、诵读、背诵即可，引出乞巧节，然后从关于乞巧的诗词、美文、传说、故事、习俗等感知与了解乞巧习俗文化，最后探究乞巧习俗文化形成的原因及意义。或者还可这样思考：课前布置学生收集“乞巧”的相关信息，课中学生汇报整理相关信息，教师引导学生从乞巧与诗词、乞巧与美文、乞巧与传说、乞巧与故事、乞巧与习俗等方面展开研讨，并初步感知乞巧文化的成因与意义，《乞巧》这首诗只是镶嵌其中进行学习，课后鼓励学生用简报或手抄报等载体展现乞巧的“前世今生”，课程深处是文化。这样，在是什么、为什么的建构中思考教什么，学生获得的就不仅仅是《乞巧》这首古诗的一些碎片化知识，而是对乞巧文化的整体感知与探究。

第八次课改实效之所以难以让人满意，一个重要的原因，就是很多地方仍然在课堂上转圈圈，关注的是课堂教学的技术问题，也就是怎么教的问题，没有关注，或者说没有真正关注教什么的问题，即课程问题。一个教师在有强烈的教学意识时，必须努力提升自己的课程意识，视角从关注课堂转向关注课程，这样才是在真正进行课程教学。

（作者单位：重庆市开州区教师进修学校）

（责任编辑：李阳）