任务驱动式教学中任务的分解、选择和设定

◎陈蓓蓓 严育洪

教苑

任务驱动式教学中任务的分解、选择和设定

◎陈蓓蓓 严育洪

任务驱动式教学中，任务并不是分解而成的条目越多越好，而在于能否找到一个牵一发而动全身的“牛鼻子”，使之成为一个包容度高并且有挑战的任务，达到以少胜多的效果；任务也不是分解而成的条目越细越好，而在于能否找到一个可以促使学生最大程度思考的开放性问题，练就学生的最强大脑。

任务驱动式教学；任务分解；任务分析

任务驱动是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学方法。建构主义认为：教学应该基于内容的真实性和复杂性，方法的导引性和支撑性，学习环境的丰富性、挑战性和开放性，评价的激励功能与支持反思和自我调控功能，教学情境的浸润功能。

建构主义教学设计原理强调：学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合，让学生在真实的教学情境中带着任务学习，以探索问题的解决方法来驱动和维持学习者学习的兴趣和动机，在完成实际任务的过程中完成知识的学习任务，并从中发展认知能力和处理问题能力。

有部电影里的台词说得好：“穷，不是看你口袋里面有多少，而是说你心里有多少。”借用到任务驱动式教学中任务的设计，至少可以给我们以下启发：

一是任务之“富”在于能否找到一个牵一发而动全身的“牛鼻子”，使之成为一个包容度高并且有挑战的任务，达到以少胜多的效果。它如同一扇门，打开这扇门，学生能走入丰富的知识世界；并且越往里走，学生越想往里走。

二是任务之“富”在于能否找到一个最大程度促使学生思考的开放性问题，让其练就最强大脑。

也就是说，任务不在于多，也不在于细，而在于精炼、精准、精巧，能够激起学生内心的波澜，促使其思考。

那么，任务在分解、选择和设定时，应该注意些什么呢？

一、注意问题的真假

在小学教材中，有许多操作活动。很多操作活动可以设计成操作性任务，但操作性任务与操作活动的区别在于：操作性任务往往是带着问题进行操作，也就是有目标地操作，而操作活动有时候是先操作然后发现问题，也就是在操作之前不知道为什么要这样操作，于是这样后知后觉的操作活动学生没有或没意识到其中所隐含的新东西，成了单纯地玩。

例如教学“认识图形”一课，有一位教师根据低年级学生的好动心理，设计了“搭积木”的操作活动。这个活动学生在幼儿园时经常玩，所以玩得热火朝天，但学生想的是如何搭出更复杂、更新颖、更漂亮的造型来，而不是数学思考。等到事后教师再问学生对这些图形有什么认识的时候，学生往往回答不上来，因为刚才只顾玩了，没关注这些问题。由此可见，没有数学思考的“搭积木”并不是真正的数学活动，“如何搭积木”也就不是真正的数学问题，这节课一开始就成了纯粹的游戏课，而不是数学游戏课。

要让“搭积木”能够成为任务驱动式教学的任务，我们就要思考这一任务中什么才是要让学生真正关注的问题。我们不难发现，拼搭并不是真正的数学问题，真正的数学问题是在拼搭的过程中让学生关注图形特征，也就是在物理特性中发现数学特性。如为什么球容易滚动？这是因为球是曲面。所以，要让“搭积木”这一操作活动成为探究任务，我们应该把它分解成两个步骤：先看一看积木面的形状、摸一摸积木面的感觉，然后再拼搭，也就是在拼搭之前有一个数学观察和数学思考的分析过程。

二、注意问题的松紧

在任务驱动式教学中，任务的分解和设定是跟着教学进程逐步出示的，还是在整个教学之初就能明示，这固然需要根据不同的教学内容而定，但总体而言，后者更能让学生从课一开始就能清楚任务的内容和进程，也有利于学生自我规划探究的程序，而不再是教师来设定教学的流程。另外，课一开始就呈现完整的任务，可以让学生紧紧地围绕中心任务来组织整节课的学习活动。因为从人的心理感受过程来看，紧凑要比松散更能集中人心。

例如教学“用字母表示数”一课，许多教师从生活中的“CCTV”“KFC”等实例引入，但它们只是中央电视台、肯德基的英文缩写，表示的是缩写功能，而数学课“用字母表示数”中的字母表示的是概括功能，它们是两回事，所以这样的过渡性任务设计并不很妥。接着，随着教学的深入，教师逐步出示了这样三大任务：“为什么要用字母表示数”“什么时候要用字母表示数”“怎样用字母表示数”。其实，我们可以一开始就把这些散落课中的珠子串在一起，在课始就让学生明确，因为这三个问题是紧紧连在一起的。

在课一开始，教师可以直接出示课题，询问学生：“看着这个课题，用字母表示数，你觉得我们需要研究哪些相关的问题？”学生根据经验自然会得到以下探究任务：“为什么要用字母表示数”“什么时候要用字母表示数”“怎样用字母表示数”。它们是这节课的三个核心问题，也是这节课的三个中心任务。此时，教师还可以顺势引导：“是啊，‘数’就用‘数’表示好了，干吗要用‘字母’表示呢？也就是用字母表示数有什么好处呢？”“用字母表示后，不知道的数还是不知道啊，不确定的数也还是不确定啊，那么为什么还要用字母表示数呢？”从而促使学生深度思考。

三、注意问题的大小

知识块常常有许多个知识点组成，在任务驱动式教学中，我们是否也要把知识块分解成一个个任务呢？其实未必。因为任务过细过多，一是降低了任务的挑战性，二是会让学生望而生畏。这里的“畏”，学生不是畏惧其难，而是畏惧其多。所以我们应该设计一个有一定知识含量和思维含量的大任务，学生自会在分析中分解出一个个知识任务。

就拿学生的预习来说，预习本身就是任务，但是，如果教师只是简单地布置预习，学生可能不想预习和不知道怎么预习；如果教师布置了一条又一条的预习提纲，学生虽然知道了该怎么预习，但可能会望而却步，最终也不想预习。所以，对小学生，特别是低中年级的小学生，我们应该让预习任务简单和有挑战性，驱动学生主动预习。

由此，我们首先应该把预习任务进行分解，分解成一个个知识点，设计一个个问题，然后进行分析，最后整合成一个大问题，并把它设计成一个可反映预习情况、可操作的、可替代预习提纲的显性的探究任务。此时，从表面看，学生看到的只有一个问题，心理上就不会排斥，从而更容易接受任务。其实，要完成这个任务，必须要全面预习；而学生一旦进入预习的通道和情境，就会被任务的挑战性所吸引，欲罢不能。

例如“认识小数”一课（右上图），如果让学生预习，我们首先可以把教材内容进行分解，大体包括“教学纯小数”“教学带小数”“一位小数的意义”“各部分名称”等知识点。

然后，思考采用怎样的方式把各个知识点融合在一起来驱动学生预习。经过比较发现，学生首先看到的题1采用的情境是长度中的一位小数，于是我们不妨延续这一情境，设计这样一个可操作的探究任务：“你能在米尺上找到0.3米、1.3米吗？”把题1和题2全部串联起来。也就是说，学生必须完成整个教材内容的预习，并能理解小数的意义，才能很好地完成这一个任务。这一任务对学生的挑战在于：一是米尺上除了分米的刻度线还有厘米的刻度线的干扰，学生要能够正确找到“0.3米”的位置必须知道它的意义；二是“1.3米”已经超过一把米尺，学生必须在理解其意义的基础上才能想到把两把米尺连接起来；三是“0.3米”和“1.3米”构成了鲜明的对此，学生要明白它们之间的区别和联系，同样必须理解它们各自的意义。

当然，我们不能强求所有的学生都能完成以上任务目标，也不能强求所有的学生通过预习都能理解和掌握小数的意义，但不管学生达到了怎样的预习水平，课堂教学时都可以直接用检测预习情况导入，首先让学生各抒己见，谈各自的预习收获，在相互交流中实现思想的碰撞和互补，从而纠正或加深对知识的理解，最终真正掌握知识。

四、注意问题的曲直

在教学数学知识时，大致有两条引入路径：一是从生活应用中引入，二是从数学发展引入。学生大多对生活中的数学比较熟悉，如此引入大多比较直接而便捷。

例如上述“认识小数”一课，从生活中的价格标签引入来设计任务：“这样的数你认识吗？它表示什么意思？”学生大多能够调动生活经验来回答，然而这样的教学近乎告知来揭示小数的意义，学生无法知晓小数概念的形成过程，也难以体会蕴含其中的数学数学方法。

由此可见，有时“最近的路未必是最佳的路”，如果我们把知识拉回到它的历史源头，设计一个让学生探寻小数概念形成过程的任务，就能让学生明白学数学的教学效果。

于是，对“认识小数”一课，教师可从数产生和发展的历史维度帮助学生纵向分析。人类是先认识整数再认识小数的，认识整数时，总体上按从小到大（零除外）顺序：先通过点数认识较小整数，再通过逐次引进更大的计数单位认识越来越大的整数。认识小数时，则按从大到小的顺序：随着刻画世界精度要求的提高，用指定的计量单位刻画目标物体的数量时，得到整数表示后还剩一点零头（不满一个计量单位），为了表示零头，需要引进比“一”更小的计数单位，于是就产生了比整数更精细的新数——小数。由此可见，小数的引入是为了满足人类认识世界不断精细化的需要。

所以，我们还可以设计这样的创造性任务，引导学生将点数整数的思维模式迁移到小数中，从而从反方向创造出小数的意义和小数的计数规则。

上述任务可以发挥两大功能：一是追寻数学发展的历史踪迹，不仅可以让学生领略到数学知识形成与发展的丰富图景，而且可以让学生触摸到人类数学活动的原始经验。如此回到知识源头的教学，尽管思路比较长，教学流程相应也比较长，花费的教学时间也比较长，但可以让学生学得明明白白；二是研究数学学科的内在结构，不仅可以让学生发现数学知识之间的本质性关联，而且可以让学生融会贯通架构知识的本源性思想。初始活动经验被重复使用便成了思想，思想是打开知识的钥匙，知晓了本源性思想便握有了通向知识宝库的闸门开关，这是一种奇妙的科学探索，学生喜欢这样的有挑战性的探索任务。

五、注意问题的主次

有些教学内容，可以分解成许多问题，而这些问题都可以设计成相应的任务，此时我们就要进行分析比较，看哪个问题最有内涵、最有思想、最有价值，可以作为主问题，再看由这个主问题设计成的任务是否最容易激发学生的兴趣，并最容易成为可以“做”的任务，驱动学生自主学习。

例如“圆的认识”一课，可以分解成的问题大体有两大类：一是概念性知识“什么是圆？”和“圆有哪些特征？”；二是技能性知识“怎样画圆？”，其中包括“怎样用圆形物体画圆？”和“怎样用圆规画圆？”。这些问题，都可以设计成探究任务。至于把谁用作主问题，我们可以进行一番分析比较：如果选择“圆有哪些特征？”这一问题作为主问题，我们可以这样设计成可以“做”的探究任务：“用圆形纸片折一折，看一看圆有哪些特征？”，但这一主问题的缺陷是它不能有效包含或带出“怎样画圆？”这一问题。如果选择“怎样用圆规画圆？”这一问题作为主问题，它同样不能有效包含或带出“圆有哪些特征？”这一问题。经过分析，上述分解出来的问题似乎都不“圆满”，都存在着顾此失彼的问题，难以用作主问题。那么，接下来我们可以思考的是，能否把这些问题适当改造，使之兼而有之呢？答案是肯定的。

一是可以让学生专注于任务活动——画圆，以此驱动学生学习。我们可以把“怎样用圆规画圆？”这一问题改造成“怎样画圆？”，然后设计成7次画圆的操作任务：第1次画圆：利用圆形物体画圆；第2次画圆：用圆规画一个圆；第3次画圆：在别的地方再画一个圆；第4次画圆：画一个和刚才不一样大的圆；第5次画圆：画一个半径3厘米的圆；第6次画圆：画一个直径6厘米的圆；第7次画圆：在操场上画一个圆。如此整节课学生的感觉只是在专心做一件事，那就是画圆，从而专心致志地把一件事做好。

二是可以让学生专注于任务工具——圆规，以此驱动学生学习。我们可以把“怎样用圆规画圆？”这一问题改造成“用圆规为什么可以画出圆来？”，学生要解决这一问题，首先要会用圆规画圆以及在任意位置画出任意大小的圆来，然后在探究圆规画圆原理的时候，发现圆规的一个脚绕着一点，旋转中两脚之间的距离不变（在圆规两脚之间连上一条线更容易引起学生注意），此时自然而然地引出了圆心以及半径和半径的特征，直径和直径的特征也就顺势可以由半径和半径的特征得出，并且学生还能从画圆的动态过程中发现什么是圆。

经过分析，我们发现“怎样画圆？”和“用圆规为什么可以画出圆来？”这两大问题都比“怎样用圆规画圆？”开放，可以作为主问题，设计成任务驱动式教学中的任务。

六、注意问题的冷暖

作为知识的数学是理性的，给学生的感觉却是冰冷的。但设计成任务的数学，却充满了温情甚至能够带给学生火热的思考，这也可以成为促使学生乐于接受任务的一个很重要的理由。学生的年龄越小，越是在乎所学知识的情感因子和情感力量。

例如“认识图形”这一课，我们除了可以采用学生喜欢玩的搭积木来设计任务活动，在设计探究任务时，同样可以采用学生喜欢听的打比方来包装任务语言：“交新朋友时，你们想知道些什么呢？”交朋友是学生熟悉和喜欢做的事情，学生的回答也就在情理之中——“我想知道我的新朋友叫什么名字。”“我想知道我的新朋友长什么样子。”“我想知道我的新朋友住在什么地方。”……而这些，正好可以引用于新知“认识图形”教学，只不过教师赋予了情感色彩——“那你们想不想和老师衣服上的这些图形交朋友啊？”于是，也就把数学术语“图形的名称”“图形的形状”“图形的位置”比喻成了“新朋友的名字”“新朋友的样子”“新朋友的住址”等形象化的说法，这样的任务不再那么冰冷，而充满了暖意，也使得这节课的学习变得趣味盎然。

要让数学成为“生‘活’数学”，让数学充满生命活力，那我们就必须要让所设计的任务充满感情。当然，教师也要满怀感情地教学，发挥情感魅力来感染学生，让学生感到学习数学是很有趣的。在这节课中，教师一反常态地把长方形、正方形、圆形“奖品”贴在自己的衣服上，引起了学生的注意、兴趣和议论，给课堂教学奠定了一个良好的基调；继之的一番有关“交朋友”的过渡性谈话，以及借“交朋友”之线索（叫什么名字、长什么样子、住在什么地方、怎么拍一张照片等）来串联的知识教学活动，又给了学生一种亲切感，学生学得有趣、活跃、自然，从而全身心地投入到为完成任务而进行的学习活动之中。在此基础上，后来的一名男孩爆出的“古怪”的课题《交朋友》也就不足为奇了，学生制作明信片活动而迟迟不愿下课也就有情可原了。

[1]管国贤，严育洪.任务驱动式教学在小学数学教学中的应用[J].江苏教育研究，2012（8）.

[2]严育洪.营造任务驱动式课堂[J].中国教师报，2016-7-13.

[3]严育洪.任务驱动课堂的三重境界[J].中国教师报，2016-8-17.

[4]严育洪.任务驱动式教学的心理基础和情绪反应[J].中小学教师培训，2016（8）.

[5]严育洪.课堂的突围与开放[M].福建：福建教育出版社，2013.

（责任编辑：杨强）

陈蓓蓓,江苏省无锡市锡山高级中学实验学校教师；严育洪，无锡市锡山教师进修学校教研员，江苏省特级教师。本文系江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“任务驱动在小学数学教学中的应用”（D/2015/03/143）成果。