职业教育课程与教学论中的程序性知识和程序性学习任务

柯梦琳

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

现代学习理论的发展，特别是认知心理学和教育心理学领域对陈述性知识和程序性知识的深入研究，加强了职业教育领域对程序性知识的关注。个体职业能力的发展和成熟是一个从新手到专家的渐进过程，意味着对某一学科或领域的熟悉程度和掌握程度的渐增，这一定程度上依赖于个体程序性知识的发展。程序性知识和程序性学习任务在职业教

育课程与教学论中有着独特的重要地位。在职业教育学习领域课程中，全面把握程序性学习任务的内涵和特征，合理设计以促进程序性知识发展为出发点、蕴含丰富问题情境、强调学生主动参与和建构的程序性学习任务，并采取科学的教学策略，有利于培养学生解决问题的能力，这将对个体职业能力的成长和未来职业生涯发展产生重要影响。

一、程序性知识是职业能力发展的基础

1.程序性知识是职业能力发展的逻辑规律

人类对专长的研究由来已久，特别是20世纪60年代以来，人工智能及认知心理学的发展激发了人们对专长前赴后继的研究热情，众多学者围绕专长的特征、实质、表现和获得途径等角度构建了丰富的专长理论体系和模型，形成了较有影响力的知识观、技能观、机制观、原型观、社会反思观[1]。美国加利福尼亚大学德莱弗斯兄弟等从职业能力发展的内在逻辑角度，提出“新手—高级学徒—合格者—熟练者—专家”五阶段发展模式产生了广泛的学术影响力，被广泛应用于动作技能、艺术教育、教师教育甚至人工智能等领域。新手—专家五阶段发展模式揭示了个体职业能力发展的内在逻辑规律，为职业教育领域内技术技能专长的养成研究提供了理论依据，对职业教育技术技能精英人才培养有重要启示。

德国不来梅大学劳耐尔教授根据新手—专家五阶段发展模式，提出了各发展阶段的专业知识类型与学习内容。从初学者到高级初学者主要需要的是入门和概念性的关于“是什么”的整体性知识；从高级初学者到有能力者再到熟练者之间需要的是关联、详细的功能性知识，即能通过一些程序性任务和蕴含问题的工作任务解决问题，主要是关于“为什么”“做什么”“怎么做”的知识；从熟练者再到专家则是前一个阶段的进化，能够更科学地解释并解决复杂问题和新情境中的问题，从而形成学科系统化的知识[2]89。可见，以完整工作过程为导向的职业教育课程区别于学科系统化课程，前者从整体性的职业认知出发，在实践中不断深入到技术技能的核心，促进个体知识体系的形成和发展。

2.程序性知识在个体职业能力发展中占有重要地位

从心理学角度出发，知识是活动的自我调节机制中不可缺少的构成要素，也是能力的基本结构中不可缺少的组成部分[3]391。在职业教育领域也是如此，知识与个体能力发展有着密切关系，丰富且高度结构化的知识结构是个体职业能力发展的重要基础。从知识分类角度出发，职业教育课程与教学领域内关于理论知识与实践知识的争论由来已久，且仍是当前困扰课程开发和实践的核心问题之一。不可否认的是，将实践知识从理论知识中区分出来，确定其独特作用有着重要意义。对以培养职业工作人员为目标的职业教育而言，学生掌握“如何做某事”的实践知识是其胜任工作的重要条件。与此分类相似，认知加工心理学将知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识类似于理论知识，又称记忆性知识，回答“是什么”“为什么”“怎么样”的问题（即日常生活中的“知识”）；程序性知识类似于实践知识，又称操作性知识，解决“做什么”“怎么做”的问题（即日常生活中的“技能”）[4]。程序性知识涉及用于对外办事的智慧技能和用于对内调控的认知策略，还包括动作技能[5]。陈述性知识与程序性知识并非割裂，而是一个相互融通促进的整体。

程序性知识在个体从新手到专家的职业发展路径中的地位尤为重要。一是程序性知识是个体职业能力形成的重要基础，贯穿于个体职业能力发展的各阶段，是个体系统化学科知识形成的重要来源。职业教育课程是一种从外围到内核的发展模式，学生在对职业形成整体认知后通过在真实环境中的实践构建知识。因此，在个体进入职业领域，从高级初学者发展到熟练者甚至到专家的过程是一个从程序性知识构建开始，辅以适当的陈述性知识，再随着教学的深入，促进程序性知识对陈述性知识的融通生成，最后促进个体学科系统化知识的形成。二是专家拥有丰富的某领域专门知识，包括陈述性知识和程序性知识，而运用知识解决问题体现了新手和专家的区别。众多研究表明，专家长期解题经验积累而形成、按层次结构方式组织知识，能够根据问题的深层结构进行分类，而新手往往根据问题的表面结构特征分类[3]271。与新手相比，熟练者的优势也往往并不在于掌握陈述性知识的数量，而是其能够建立以工作任务为中心的知识表征方式，而与之相关的知识则以背景方式存在[6]。由此，知识与具体实践建立了动态的关联结构，从而帮助个体在具体情境下采取相应的认知策略和知识提取机制。专家与新手相比还有一点区别在于，很多专家的陈述性知识已“程序化”了，已融合成一些不需要对工作记忆有许多要求就能自动调用的“程序”，这种不需要有意识思考就能运用的技能即“自动化基本技能”[7]312。而并非所有程序性知识都能达到自动化，如技术娴熟的司机在驾驶中仍需有意识关注周围交通环境，这种在特定主题或问题领域中有意识地运用技能来达到各个目标的过程被称为“专门领域策略”[7]312。也就是说，新手和专家在解决问题中的差异很大一部分体现在作为程序性知识的智慧技能和作为特殊程序性知识的认识策略、动作技能的差异。

二、程序性学习任务促进程序性知识的学习

1.程序性学习任务的基本内涵

职业教育领域内的程序性学习任务是指以程序性知识在职业能力发展中的地位和作用为出发点，在行动导向的课程理念下，基于典型工作任务分析，以实践为导向，以任务为载体，基于规律的系统化活动培养学生职业能力，形成理实一体化的学习情境。程序性学习任务要求教师提供符合真实职业环境并蕴含大量变式解决问题的情境，关注学生个体的主动参与和建构，促进作为程序性知识的智慧技能、认知策略和动作技能的发展，提高个体在真实职业情境中解决问题的能力，促进其综合职业能力的发展。

（1）基于职业能力发展逻辑和知识结构基础的程序性知识学习是程序性学习任务的出发点。程序性学习任务的目的是促进作为程序性知识的智慧技能、认知策略和动作技能的发展，其载体是基于规律的系统化活动。程序性知识是个体职业能力发展的基础，在个体从新手到专家的职业发展路径中有着重要地位。程序性知识的教学策略是指导程序性学习任务设计和应用的重要参考点。

（2）程序性学习任务的课程理念源于与学科系统化课程相对立的工作过程系统化课程，其本质是行动导向课程开发中基于典型工作任务分析的学习情境。学习情境就是一个个案例化的学习单元，把理论知识、实践技能与实际应用环境结合在一起[2]105。因此，程序性学习任务是一种与具体职业情境高度相关，且理实一体化的学习情境。

（3）基于程序性学习任务的教学是以工作任务为核心，其本质是一种任务教学法。任务教学法在培养学生职业能力方面有着重要作用，如使课程内容与工作任务紧密联系，使知识与工作任务清晰联系；形成学生的任务意识，在学生头脑中建立以工作任务为核心的知识结构，把知识与工作任务整合起来[8]221。

2.程序性学习任务的典型特征

（1）行动导向。程序性学习任务是理实一体化的学习情境，其课程理念是建立在职业行动基础之上的、工作过程系统化的学习领域课程，因而程序性学习任务具备学习领域课程的基本特点，即行动导向。在教学内容方面，应选择与日常生活密切联系的复杂的综合性问题；在教学方法方面，尝试综合运用多种教学方法，允许在一定程度上自主制定计划和控制过程，在实践中工具选择和操作程序上也允许多样化；在课程方案实施原则方面，行动导向，即针对与专业紧密相关的职业“行动领域”的工作过程，按照“资讯—计划—决策—实施—检查—评估”6个步骤完整的“行动”方式进行教学[9]。完整的工作过程有利于学生形成知识的动态融通和结构优化。

（2）任务引领。基于程序性学习任务的教学以工作任务为核心，其本质是一种任务教学法。值得注意的是，这里所说的任务教学法并不等同于任务本位或能力本位，因为程序性学习任务是学习领域课程下的具体、连续的学习单元，其工作分析的基础是基于完整工作过程的典型工作分析（如BGA分析法），其组织形式也是一个完整的行动过程。在这个行动过程中，师生由一个具体的、理实一体化的工作任务引领，进行较为开放和弹性的学习。

（3）多元情境。情境学习是职业教育最重要的学习理论之一。程序性知识得以形成的一个重要条件就是在具体情境中的实践经验积累。程序性学习任务的设计要求教师，一方面要提供尽量符合职业实践真实状况的学习情境，以保证学习内容与职业工作内容一致；另一方面应构建多元的、蕴含综合性复杂问题的具体情境。不断变换的新情境给学生提供了大量变式练习的机会，能够促进其在新领域解决新问题的能力，从而促进其知识表征的结构化，实现解决问题的自动加工策略，而这正是专家区别于新手的重要特征之一。

（4）自主建构。程序性学习任务以学习者为中心，促进个体积极主动参与，并通过实践进行知识和经验的自我建构。这与建构主义理念一致。一方面，建构主义强调提供复杂、具有挑战性的学习和真实的任务，并且认为社会协商和分担责任是学习的一部分，也强调允许和鼓励学生对内容进行多元表征[7]386-387。这些在促进个体程序性知识的增长方面都具有重要作用。教师在设计程序性学习任务时应提供多元的问题情境，并避免形成解决方案和答案的唯一化和标准化，鼓励学生多种理解、批判性思维和创造性思维的发展。同时，建构主义从社会协商的角度对学习中的合作价值也给予了肯定，这与职业教育教学方法中的小组学习和合作学习一致。另一方面，建构主义强调学生的自我意识和自我管理。学生在程序性学习任务中的学习具有一定的弹性和开放性，学生对时间的把握、工具的选择、流程的控制等方面具备一定的自主性，对自己的学习负责。

（5）知识融通。程序性学习任务的目的是促进个体程序性知识的增长，进而促进其职业能力的发展。就知识融通而言，程序性知识和陈述性知识彼此联系并能融通转换。程序性学习任务的一个重点就是要促进程序性知识和陈述性知识的相互转换。一方面通过具体工作情境促进陈述性知识的“程序化”，从而能够解决“怎么做”的问题，并通过此过程促进个体自动化基本技能的养成和专门领域策略的形成；另一方面要掌握程序性知识的陈述形式，即将个体已有的程序性知识进行陈述表达，转化为概念性、理论性的陈述性知识，完善个体学科知识体系，促进其对职业领域的综合认知。

三、程序性学习任务的教学模式及教学策略

1.教学模式

程序性学习任务的内涵及其行动导向、任务引领、多元情境和自主建构的典型特征，在学习理论上都指向了基于情境学习理论和建构主义学习理论的情境建构主义职业教育教学模式。情境建构主义职业教育教学模式能够融理论与实践于一体，并且把学习者视为主动的工作者，从而摆脱技能训练与认知发展的二元论，是职业教育教学模式的发展趋势[8]212。从程序性学习任务的内涵和特征出发，借鉴情境建构主义职业教育教学模式的基本主张，程序性学习任务的教学模式的建构可从以下两点出发：

（1）以真实职业情境为依据，以具体学习任务为载体。程序性学习任务本质是行动导向课程指导下的理实一体化的学习情境，是基于职业具体情境下的实践教学。为保证课程与真实工作世界的联系，并帮助学生形成知识结构的优化，应以真实职业情境为依据，以具体学习任务为载体，促使其建立以工作任务为中心的知识表征方式。情境建构主义职业教育教学模式主张教学尽可能在真实职业环境中进行，也是为了避免职业教育课程理论与实践割裂、学习与工作割裂的弊端。考虑到个体程序性知识的发展，教师应保证完整的6个步骤教学程序，使学生能够更全面理解工作本身和工作的系统程序，从而实现程序中各个步骤的联结，也为形成自动化基本技能奠定基础。同时，教师提供多元的教学情境，促进关联性和功能性知识融合，学生能够在规律指导和个人已有的知识技能基础上完成工作任务，并能够适应变化、复杂的问题情境，有意识地运用已有技能，这在一定程度上也促进了专门领域策略的形成。

（2）以学习者主动参与和建构为主，以教师弹性指导和要求为辅。程序性知识内涵是关于“做什么”和“怎么做”的知识，个体知道怎样执行某事，依赖于个体的反复、刻意训练和指导者的反馈评估，具有很强的实践性特点，因而必须强调个体的主动参与，从而在其个人经验中建构出知识和技能。情境建构主义职业教育教学模式主张强调学生对知识、技能的主动建构，应允许教学过程有一定弹性，以及教师应提供并鼓励对学习内容的多重观点和表征[8]217。这为程序性学习任务的教学实现“以学习者主动参与和建构为主，以教师弹性指导和要求为辅”提供了启示。如允许学生在完成学习任务的时间、地点选择上具有一定的自主性；师生共同参与确定学习任务；学生能够自主独立制定实施计划；允许学生在完成工作任务的工具、技艺选择上的自主决定；不提供唯一正确或标准化的解决问题办法，鼓励学生不断尝试和创新，针对一个问题提出多种不同解决方案，等等。

2.教学策略

以工作任务为载体的程序性学习任务虽然基于任务教学法，但应超越任务本位的局限性。在教学策略上，为促进作为程序性知识的基本技能和专门领域策略的养成及学生综合职业能力的发展，应综合运用多种教学法。

（1）借鉴认知学徒制的教学策略，建立序列化的学习任务。认知学徒制在教学内容选择上，不仅局限于对概念和事实知识（陈述性知识）的获得，而更加关注专家在获取知识或运用知识解决复杂任务时运用的推理过程和认知策略[10]，即作为程序性知识的认知策略。这正是程序性学习任务所要达到的教学目标，在教学实践中依赖于专家（教师）在真实情境中的示范和指导。然而，对内调控的认知策略往往难以通过直接演示的方法教给学生，仍需要学生在与实践共同体的接触和不断练习中观察、反思探究并建立图式，进行教学策略的有效学习和迁移。教师通过搭建“脚手架”、反思探究、清晰表达等方法，促进个体作为程序性知识的认知策略养成，并促进程序性知识与陈述性知识的融通转换。此外，在教学方法上注重学习者的反思，并通过讨论交流、合作学习、角色扮演等互动方式将个体的认知过程外显。让学生说出对过程和内容的理解，一定程度上促进了个体在经验中获取的程序性知识转换成学科系统化的陈述性知识，对基本概念、原理和规则形成更完善的认识，同时又在此基础上对程序性知识的发展起着积极作用。

（2）加强问题解决教学法的应用，提供蕴含大量变式练习的问题解决情境。解决问题的能力是职业教育人才培养的重要方向。程序性学习任务以工作任务为载体，实际上也就是围绕一个具体问题情境开展。心理学研究表明，专家和新手在解决问题方面的一个差异就是专家具有自动化基本技能。专家拥有大量的不同情境下不同的反应图式，使得解决问题和选择方法自动同步进行[7]348。有反馈的训练能够帮助个体实现认知技能发展从认知阶段到联结阶段，再到自动化阶段中实现过渡跨越，从而形成自动化基本技能。变式练习在程序性知识学习中具有重要作用。只有通过变式练习，才有可能在学习程序性知识时获得产生式，使产生式得以巩固，使习得的程序性知识在新的情境里产生迁移[11]。认知策略从陈述性知识向程序性知识转化的最重要的教学条件，是教师精心设计相似情景和不同情境的联系[12]。对于程序性学习任务的教学而言，为了使学生更好地了解工作程序的步骤和规则、条件等，教师仅仅通过展示一个实例无法使学生掌握该技能，而是需要提供大量相似情境的变式练习，使学生对概念、规则和操作程序有更丰富和多样化的理解，对领域内的不同问题有更全面和深刻的了解和经验，从而丰富其反应图式，改进其认知策略，并在实践中体现为解决问题能力的提升。

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