朱熹历史教育思想的主要特征

汪 高 鑫

(北京师范大学 历史学院，北京 100875)

朱熹历史教育思想的主要特征

汪 高 鑫

(北京师范大学 历史学院，北京 100875)

朱熹是南宋理学家、史学家和教育家，在其理学体系中蕴含有丰富的历史教育思想。朱熹以“会归一理”为历史教育的本质，从格物穷理的理学方法论出发，重视格史致理；以先经后史与循序渐进为历史教育的途径，强调经学对于端正义理的重要作用，同时认为经史不可偏废，读史需要有先后次序；以经世致用为历史教育的目的，主张读史需要“观大伦理、大机会、大治乱得失”，需要与现实政治紧密结合。

朱熹；历史教育；会归一理；先经后史；循序渐进；经世致用

朱熹是南宋理学家、史学家和教育家。长期以来，学术界关于其理学、史学与教育等的学术研究成果非常丰硕，却鲜见关于其历史教育思想的研究。实际上，朱熹在构建其理学体系的过程当中，非常重视历史教育，在《朱子语类》《朱文公文集》当中，有很多关于历史教育的言论与思想方法。以下试从历史教育的本质、途径和目的等三个方面，对朱熹历史教育思想的主要特征作出具体论述。

一、历史教育的本质：“会归一理”

朱熹首先是一位理学家，宣传理学思想是其一切学术研究的出发点和根本归宿。朱熹治史，只是把它当作明理的一种手段，其历史教育的本质是为了“会归一理”。诚如朱熹的学生李方子在《资治通鉴纲目后序》中所说的，《资治通鉴纲目》“义正而法严，辞核而旨深，陶铸历史之偏驳，会归一理之纯粹，振麟经之坠绪，垂懿范于将来，盖斯文之能事备矣”。这里所谓“陶铸历史之偏驳，会归一理之纯粹”，即是对朱熹《资治通鉴纲目》一书撰述旨趣的本质揭示。《资治通鉴纲目》站在天理的高度来叙述与评判史事，从而实现以史明理的撰史目的。朱熹本人也在《资治通鉴纲目序例》中说：“岁周于上而天道明矣，统正于下而人道定矣，大纲概举而鉴戒昭矣，众目毕张而几微著矣。是则凡为致知格物之学者，亦将慨然有感于斯。”意思是说，岁星的周天明示着天道的改迁，正统的确定决定了人道的定立，概举大纲是为了明示鉴戒之道，备载细目是为了彰显隐微之理。认为这是一切从事于格物致知的学者都应该会有感而发于此的，而历史学便是这种格物致知工夫之所在。

从哲学的层面来说，朱熹“会归一理”的历史教育本质论，是其格物致知说的题中应有之义。朱熹说：“所谓格物，便是要就这形而下之器，穷得那形而上之道理而已。”[1]1338这就从方法论的高度上明示了格物穷理的路径，即是要从形而下之具体事物当中，去找寻那形而上之天理，因为理在事先，理又在事中，脱离具体事务也就无法明理。朱熹的格物致知思想集中体现在其补注的《大学》“格物致知”章中。朱熹著有《大学章句》，认为《大学》汉唐古本传文在叙述“八条目”中的格物、致知、诚意、正心时，有明显的“阙文”和“错简”现象。阙文是指经文“致知在格物”、“物格而后知至”两句后缺了传文的解说，错简则是认为把“正心诚意”传文错放在了“格物致知”之前。为何不能把“正心诚意”置于开端？朱熹认为心知天理需要有个探索的过程，而理在物中，心要获得天理就必须首先要格物。为何又要对“格物致知”补撰传文？“道理很简单，朱熹的学说是把对理的探求或掌握归结点放在格物上的，如果没有‘格物致知’传文的过渡，人们很容易把对理的探求和掌握归结为诚意上，也就凸显心在获取理这一认识过程中的作用。某种程度上会出现心与理合二为一的理论倾向，甚至是心统摄理的含义”[2]。由此可见，朱熹《大学章句》的“格物致知”论集中表达了两个思想，一是宣扬了即物穷理的思想，二是彰显了理本体论的本色。

朱熹哲学层面上的格物致知思想，反映到历史教育中便是强调治史识理。既然天理在事物之中，求理便需要格物，而格物的对象是极其广博的，《四书或问·大学或问》借用程颐的话说：“如或读书讲明道义，或论古今人物而别其是非，或应接事物而处其当否，皆穷理也。”这里所谓读书、论古今人物、应接事物，都是格物穷理的途径，而论古今人物便是指历史研究，即是以史求理、格史致知。这就是说，朱熹是把历史研究当作格物求理的一个重要方面的。史中何以能求得理？朱熹认为史书是记事的，事中包含理，即事求理，自然无法舍弃载事的史书。所以他说：“是其粲然之迹，必然之效，盖莫不具于经训史册之中。欲穷天下之理而不即是而求之，则是正墙面而立尔。”[3]547以史求理还必须要对各类史事都能了解，这样求得的道理才能周全，“今也如僧家行脚，接四方之贤士，察四方之事情，览山川之形势，观古今兴亡治乱得失之迹，这道理方见得周遍”[1]2552。朱熹还从学术发展史的角度论述即史求理的重要性，他说：“古之圣人作六经，以教后世，《易》以通幽明之故，《书》以纪政事之实，《诗》以道情性之正，《春秋》以示法戒之严，《礼》以正行，《乐》以和心。其于义理之精微，古今之得失，所以该贯发挥，究竟穷极，可谓盛矣。而总其书不过数十卷，盖其简易精约又如此。自汉以来，儒者相与尊守而诵习之，传相受授，各有家法，然后训传之书始出。至于有国家者历年行事之迹，又皆各有史官之记，于是文字之传益广。若乃世之贤人君子学经以探圣人之心，考史以验时事之变，以至见闻感触，有接于外而动乎中，则又或颇论著其说，以成一家之言。而简册所载，箧椟所藏，始不胜其多矣。然学者不欲求道则已，诚欲求之，是岂可以舍此而不观也哉？”[3]4081-4082

朱熹把中国学术发展分为先秦时期与汉代以后两个时期，认为先秦的学术主要是以“六经”为代表，虽然“六经”为圣人所作，义理精微，但是“总其书不过数十卷”。汉代以后情况不同，不仅经学“训传之书”很多，而且史官载记的史书也大量出现，人们“学经以探圣人之心，考史以验时事之变”，著述以成一家之言，其结果是经史典籍“不胜其多”。正是这种学术的变化，学者们求道明理就不能只是局限于“六经”及其“训传”了，而必须要去探研大量的史书，否则就无法“以验时事之变”，求得历史发展之理。

与以史求理相对应，朱熹也重视以理论史。这个“史”，包括客观历史与史学本身。朱熹评论客观历史，秉持义理的标准。据此，他将宋代以前的中国历史分为三代、汉唐两段，美化三代，贬损汉唐。之所以如此，因为三代统治者“致诚心以顺天理，而天下自服，王者之道也”[4]。与此相反，汉唐统治者只靠“智谋功力”，不讲义理，推行霸道政治。如汉高祖、唐太宗等人做事“都是自智谋功力中做出来，不是自圣贤门户来，不是自自家心地义理中流出”[1]567。认为正是这种急功好利的霸道政治，导致了汉唐统治不能长治久安。朱熹从“会归一理”的史学目的论出发，强调历史撰述必须以宣扬义理为旨归。他肯定司马光《资治通鉴》在历史编纂上取得了巨大成就，然从义理而言，却认为依然还有很多不尽如人意的地方。其编纂《资治通鉴纲目》的主要动机，就有对于司马光正统论与褒贬书法的不满成分。如对诸葛亮北伐一事的书写，朱熹认为“三国当以蜀汉为正(属“正统之余”例)，而温公(司马光)乃云：‘某年某月，诸葛亮寇’，是冠履倒置，何以示训”[1]2372？又如关于纪年问题，《资治通鉴纲目凡例》认为年号书写应该有序名分之义，正统王朝书正统之君年号即可，正统虽绝而故君尚存，则需“追纪正统之年而注其下。”朱熹指出，“如温公旧例，年号皆以后改者为正，此殊未安。如汉建安二十五年之初，汉尚未亡，便作魏初元年，夺汉太速，与魏太遂，大非《春秋》存陈之意”[3]1446。再如关于唐武则天纪年问题，司马光援引《史记》为吕后作“本纪”、两《唐书》为武则天作“本纪”惯例，直接用武则天年号纪年。对此朱熹提出批评，他赞同范祖禹《唐鉴》的做法，法《春秋》“公在乾侯”例，以唐中宗为正统，书“帝在房州”等于岁首，消去武则天年号，以示唐统未绝。如此等等，朱熹认为司马光《资治通鉴》“推此意，修正处极多”[1]2372。朱熹的《资治通鉴纲目》一书，便是运用《春秋》书法以达到序名分、明顺逆、严篡弑之诛的以史明理的代表作。

二、历史教育的途径：先经后史与循序渐进

既然历史教育的本质是“会归一理”，那么读史、治史首先就需要把明理放在第一位。在朱熹看来，经书是圣人所为，里面全是义理，而史书则不然，如“迁之说，也说仁义，也说诈力，也用权谋，也用功利”[1]2662。其中既有义理，也有功利权谋。认为《左传》的作者“是个晓了识利害底人，趋炎附势”，因而该书也“只道得祸福利害底说话，于义理上全然理会不得”[1]2663。正因此，历史教育的途径必须是先经后史，通过熟读经书以讲明义理，然后才可以去读史，从史中求理，这样就不会受到迷惑。按照朱熹的说法，这叫心中有个权衡，所以他说：“凡读书，先读《语》、《孟》，然后观史，则如明鉴在此，而妍丑不可逃。若未读彻《语》、《孟》、《中庸》、《大学》便去看史，胸中无一个权衡，多为所惑。”[1]175

由于担心学者没有读经就去读史，结果容易为史所惑，故而朱熹对热衷于读史之事并不赞成，他说：“盖史书闹热，经书冷淡，后生心志未定，少有不偏向外去者，此亦当预防也。”[3]1459-1460当听说友人刘清之编写史书，朱熹便去信责问说：“《班范外事》不知编得于己有何所益？于世教有何所补？而埋没身心于此，不得超脱，亦无惑乎子静(陆九渊)之徒高视大言而窃笑吾徒之枉用心也！”[3]1548当门人请教《左传》疑义时，朱熹显得很不高兴，批评说：“公不求之于《六经》《语》《孟》之中，而用功于《左传》。且《左传》有甚么道理？纵有，能几何？所谓‘弃却甜桃树，缘山摘醋梨’！天之所赋予我者，如光明宝藏，不会收得；却上他人门教化一两钱，岂不哀哉！只看圣人所说，无不是这个大本。”[1]2650

朱熹对时人重史轻经的做法多有批评。吕祖谦是与朱熹同时代的史学家兼理学家，与朱熹私交甚好，书信往来频繁，学术交往甚密，不过对于吕祖谦重视教人看史却颇有微词。他说吕祖谦治学轻视义理，“伯恭(吕祖谦)说义理，太多伤巧，未免杜撰”[1]2660。“东莱聪明，看文理却不仔细”[1]2661。“伯恭更不教人读《论语》”[1]2660。在朱熹看来，聪明博学的吕祖谦之所以看文理不仔细，是因为他读史太多，没有真正用心于经书。他对吕祖谦重视史学，推崇司马迁非常不满，说：“某寻常非特不敢劝学者看史，亦不敢劝学者看经。只《语》《孟》亦不敢便教他看，且令看《大学》。伯恭动劝人看《左传》迁《史》，令子约(吕祖俭)助人抬得司马迁不知大小，恰比孔子相似！”[1]2661-2662“伯恭子约宗太史公之学，以为非汉儒所及，某尝痛与之辨。子由(苏辙)《古史》言马迁‘浅陋而不学，疏略而轻信’。此二句最中马迁之失，伯恭极恶之”[1]2662。他对吕祖谦不从经书中求得义理，反而热衷于读史的做法直接提出批评，他说：“圣贤以《六经》垂训，炳若丹青，无非仁义道德之说。今求义理不于《六经》，而反取疏略浅陋之子长，亦惑之甚矣！”[1]2662吕祖谦之所以用心于史学，也是认为史学是一门实在的学问，对此朱熹也提出批评。当弟子器远说起陈亮教他读书“只就事上理会，较著实。若只管去理会道理，少间恐流于空虚”时，朱熹明确说道：“向见伯恭亦有此意，却以《语》《孟》为虚著。《语》《孟》开陈许多大本原，多少的实可行，反以为恐流于空虚，却把《左传》做实，要人看。殊不知少间都无主张，只见许多神头鬼面，一场没理会，此乃是大不实也！”[1]2612

陈亮也是与朱熹同时代的思想家，二人私交甚好。然而在学术思想上却并不相同，二者曾经就王霸义利问题多次通过书信往来进行争辩。陈亮主张“王霸并用”、“义利双行”，故而其治史好谈霸业功利。陈亮的史学思想，在当时的江西、浙东地区颇有影响，朱熹对此无不担忧地说：“陈同父学已行到江西，浙人信向已多。家家谈王伯，不说萧何张良，只说王猛；不说孔孟，只说文中子，可畏！可畏！”[1]2677表达了对王霸义利学说得以流行的恐惧。在朱熹看来，陈亮治史已经背离了史中求理的初衷，而滑向了讲究王霸义利的轨道。对于这种不重视求理的治史，朱熹直斥“看史只如看人相打，相打有甚好看处？陈同父一生被史坏了”[1]2676。

然而，朱熹虽然强调读经的重要性，却不是一味去否定读史的作用。在朱熹看来，读经自然重要，读史也不可偏废，二者其实是相辅相成的。道理很简单，史书中虽然有权谋功利，却也有义理，不读史就无法识得古今成败和制度典章。朱熹说：“今人读书未多，义理未至融会处，若便去看史书，考古今治乱，理会制度典章，譬如作陂塘以溉田，须是陂塘中水已满，然后决之，则可以流注滋殖田中禾稼。若是陂塘中水方有一勺之多，遽决之以溉田，则非徒无益于田，而一勺之水亦复无有矣。读书既多，义理已融会，胸中尺度一一已分明，而不看史书，考治乱，理会制度典章，则是犹陂塘之水已满，而不决之溉田。若是读书未多，义理未有融会处，而汲汲焉以看史为先务，是犹决陂塘一勺之水以溉田也，其涸也可立而待也。”[1]174-175这段话说得很清楚，他以灌溉田地作比喻，认为如果读经很多，义理融会贯通，心中尺度分明，却不在此基础上去读史书，考治乱，就好比陂塘的水已满却不知道去放水灌溉田地一样；反之，读经很少，义理尚未融会，便急着去看史书，就好比陂塘里的水只有一勺之多就放水灌溉田地，其结果必然会导致田地的干涸。由此来看，经史之间只是一个先后关系，而不是存废其一的关系。

如何读史？朱熹读书法提倡循序渐进。在朱熹看来，经史之间是先读经后读史，在经、史各自内部，也都有个次序问题。比如读经，在儒家“六经”当中，由于《尚书》《春秋》是记述史实为主的，朱熹认为相对于其他经书，它们也是“末”，如“虞夏商周之书，许多圣人亦有说赏罚，亦有说兵刑，只是这个不是本领”[1]1958；“《春秋》是学者末后事”[1]2514，“盖自非理明义精，则止是较得失、考异同，心绪转杂，与读史传摭故实无以异”[3]1802。这里所谓《尚书》“不是本领”，《春秋》是“末后事”，根源在于二书旨在说事、考事，义理并不精明。既然“不是本领”，只是“末后事”，在“六经”当中只能处于次要地位，需要后读。宋代是《大学》《中庸》《论语》《孟子》之“四书”得到普遍重视的时期，而“四书”学研究标志性的成果便是朱熹的《四书章句集注》一书。该书不但实现了对孔子“六经”的融合与消化，而且也是对晋唐以来三教的融合与消化，并由此使“四书”成为与“五经”并行不悖的经学两大系统。如果从先后来说，朱熹视宣扬道德性命之学的“四书”为通往“六经”的阶梯，故而读经顺序应该是先“四书”后“六经”。

对于读史，朱熹也非常重视次序。《朱子语类》中就有很多关于师生问答读史之法的内容。总体来看，朱熹论读史次序，主张先读《史记》和《左传》，次看“前四史”等正史，末看《资治通鉴》。朱熹说：“先读《史记》，《史记》与《左传》相包。次看《左传》，次看《通鉴》，有余力则看全史。”门人问读史之法，朱熹说：“先读《史记》及《左氏》，却看《西汉》《东汉》及《三国志》，次看《通鉴》。”[1]175朱熹推崇司马光《资治通鉴》，但却认为读《通鉴》前必须先看正史，“看《通鉴》固好，然须看正史一部，却看《通鉴》。一代帝纪，更逐渐大事立个纲目，其间节目梳之于下，恐可记得”[1]175。朱熹之所以主张先看正史再看《通鉴》，主要原因是《通鉴》编年纪事，难以呈现事件的完整性，读者要想读懂，最好边看边将“大事立个纲目，其间节目梳之于下”，通过这种办法才能了解事件始末。所以当学生问看《通鉴》，朱熹便教导说：“《通鉴》难看，不如看《史记》《汉书》。《史记》《汉书》事多贯穿，纪里也有，传里也有，表里也有，志里也有。《通鉴》是逐年事，逐年过了，更无讨头处。”认为读《通鉴》“须用大段有记性者，方可。且如东晋以后，有许多小国夷狄姓名，头项最多。若是看正史后，却看《通鉴》，见他姓名，却便知得他是某国人。某旧读《通鉴》，亦是如此。且草草看正史一上，然后却来看他”。并对《通鉴》与正史的历史记事进行比较：“盖正史每一事关涉处多。只如高祖鸿门一事，《本纪》与张良灌婴诸传互载，又却意思详尽，读之使人心地欢洽，便记得起。《通鉴》则一处说便休，直是无法，有记性人方看得。”[1]175-176当然，朱熹主张先读正史、再看《通鉴》，主要是从容易理解历史事件的角度立论的，与史书本身的重要性没有关系。要之，历代纪传体正史和《左传》《资治通鉴》等编年体史书，都是朱熹非常重视阅读的，只是从阅读的难易程度作出次序区分罢了。

三、历史教育的目的：经世致用

历史教育的根本目的，还是需要落实到经世致用的层面上。人们阅读史籍，一方面以史求理，即是要从历史的大伦理中获得纲常伦理的熏陶，这种侧重于内圣的功夫，自然也是历史教育致用性的一种体现；另一方面更要重视揭示历史发展之势，探寻历史治乱兴衰之理。此外，历史教育的经世致用还表现在与现实政治的紧密结合上，读史需要以古鉴今，从历史当中求得解决当今政治问题的智慧与方法。

首先，读史需要“观大伦理、大机会、大治乱得失”[1]176。这里所谓“大伦理”，主要是指纲常伦理道德。前已述及，朱熹以“会归一理”为历史教育本质，主张以史求理，以理论史，其间无不体现了其重视纲常伦理的思想。同样，朱熹之所以主张先经后史，也是考虑到经书全是义理，史书则既有义理，也有权谋功利，先读经书，就是要以经书的义理即纲常伦理道德来陶铸历史。只是作为理学家，朱熹论纲常伦理，通常使用“义理”这样具有理学色彩的词汇。如他评价范祖禹《唐鉴》，说“范惇夫论治道处极善，到说义理处，却有未精”[1]2801。又说“读史之士多是意思粗浅，于义理之精微多不能识”[3]2735。这里所谓“义理”，皆是指纲常伦理。朱熹编纂的《资治通鉴纲目》一书，堪为史著当中讲究义理，亦即“大伦理”的代表作，“具有扶纲常、植名教的鲜明特点。凡是事关君臣、父子、夫妇等伦理关系的，总是尊君抑臣，严父孝子，义夫节妇，为张三纲服务”[5]。朱熹如此重视读史“观大伦理”，当然与其理学家本色分不开。宋代是理学兴起的时代，而理学是一门心性之学，重视整饬人心，挽救纲常。正是在这种理学背景下，宋代史学表现出浓厚的义理化倾向。朱熹作为理学家兼史学家，其治史的目的是为了明理，其教人读史自然也会强调“观大伦理”。

所谓“大机会”，是指历史发展趋势或规律。重视历史发展之势的探讨，是中国古代史学的优良传统。司马迁以“通古今之变”为历史撰述旨趣，最早开启了传统史学关于历史之势的探讨。历史之势，也就是历史发展的必然性，这是个直接影响到历史治乱兴衰的问题，统治者顺势而为，便会促进历史的发展；反之，如果逆势而动，则会导致历史的倒退。而这种历史之势，也就是所谓的历史“大机会”，读史必须明白此番道理。朱熹指出，政治与制度变革，其实都是取决于历史之势。明君贤臣顺应历史之势，也就是赶上历史“大机会”，才能够成就一番事业，如“‘黄帝尧舜氏作’，到这时候，合当如此变……‘垂衣裳而天下治’，是大变他以前底事了”[1]1745。否则，即使是圣人，“然势不到他做，亦做不得”[1]2416。在说到夏、商、周分别推行忠、质、文三政时，朱熹解释说，所谓忠政，“只是朴实头白直做将去”；所谓质政，“则渐有形质制度，而未及于文采”；所谓文政，“则就制度上事事加文采”。认为“天下之势”无非就是这三种，而不是圣人想要尚忠、尚质还是尚文的问题，至于夏、商、周之所以分别推行这三种不同的政治，那都是大势所致，“夏不得不忠，商不得不质，周不得不文”[1]536。对于周秦汉晋相继出现的政治变化与制度变革，朱熹认为皆是历史必然之势所致：“周末文极盛，故秦兴必降杀了。周恁底柔弱，故秦必变为强戾；周恁地纤细周致。故秦兴，一向简易无情，直情径行，皆事势之必变。但秦变得过了。秦既恁地暴虐，汉兴，定是宽大……秦既鉴封建之弊，改为郡县，虽其宗族，一齐削弱。至汉，遂大封同姓，莫不过制……自武帝以下，直至魏末，无非划削宗室，至此可谓极矣。晋武起，尽用宗室，皆是因其事势，不得不然。”[1]539这段话的中心思想，一是肯定历史之变的必然性，包括秦变周、汉变秦、晋变汉等，都是历史发展势所必然；二是认为变革需要中道，否则必然会从一个极端走向另一个极端，由一弊生出另一弊。

所谓“大治乱得失”，则是指历史治乱兴盛的经验教训。朱熹肯定读史观“大治乱得失”的重要性，当人问“只是看《六经》《语》《孟》，其他史书杂学皆不必看。”朱熹明确加以否定，指出“如此，即不见古今成败，便是荆公(王安石)之学”[1]170。在朱熹看来，王安石之所以变法失败，只缘其重经不重史，无法申明古今成败之理。那么，“大治乱得失”的具体内涵又是什么呢？朱熹说：“至于诸史，则该古今兴亡治乱得失之变。时务之大者，如礼乐制度、天文地理、兵谋刑法之属，亦皆当世所须而不可阙，皆不可以不之习也。”[3]3637这就是说，“礼乐制度、天文地理、兵谋刑法”等等，这些都是影响国家治乱得失之荦荦大者，因而也是读史者所必须留意的内容。当然，读史者重视关乎治乱得失的礼乐兵刑制度，著史者也必须要有同样的意识。朱熹对北宋史家范祖禹的《唐鉴》很赏识，原因在于该书重视宣扬义理。然而从“切于事”的制度层面而言，朱熹却对该书提出了批评，认为“《唐鉴》也有缓而不精确处，如言租、庸、调及杨炎二税之法，说得都无收杀。只云在于得人，不在乎法，有这般苟且处。审如是，则古之圣贤徒善云尔。他也是见熙宁间详于制度，故有激而言。要之，只那有激，便不平正。”正因此，当吕祖谦认为孙之翰的《唐论》要胜于范祖禹的《唐鉴》时，朱熹也只好说：“要之，也是切于事情，只是大纲却不正了。”[1]2895-2896他虽然从义理角度批评《唐论》“大纲不正”，却又不得不承认该书“切于事情”，等于也是认可了《唐鉴》在这方面的不足。

其次，读史必须与现实政治相结合。作为理学家的朱熹，虽然重视明理成圣，却也非常重视通过“察古今之变以验得失之几”[3]491。南宋初年最大的现实政治便是抗金斗争，以往认为朱熹在抗金问题上是主和派，其实这是一种误解。朱熹是与宋孝宗同时代人，他之所以在这个时期主和，一则因为“事已经隔，与吾敌者，非亲杀吾祖父之人，自是鼓作人心不上”[1]2887，即时过境迁，复仇的气势已经没有了；二则事件发生至今五六十年来，“兵又不曾练得，财又不曾蓄得”，根本就没有抗金的物质条件，“说恢复底，都是乱说”[1]2888。所以朱熹主和是有鉴于当时的国情，目的是为了养精蓄锐，等到将来时机成熟再完成收复中原的大业。在朱熹看来，南宋抗金雪耻最好的机会是在宋高宗时期。当学生问复仇之义，谈到历史上鲁桓公为齐襄公所杀，而其子鲁庄公却没有替父复仇之事时，朱熹评论此事之后便联系到靖康之祸，他说：“如本朝靖康虏人之祸，看来只是高宗初年，乘兀术粘罕斡离不及阿骨打未死之时，人心愤怒之日，以父兄不共戴天之仇，就此便打叠了他，方快人意。”[1]2887朱熹直斥高宗时期的主和派秦桧“倡和议以误国，挟虏势以邀君”[1]2850，又说“高宗初见秦(桧)能担当得和议，遂悉以国柄付之”[1]2854。很显然，朱熹认为宋高宗才是主和的始作俑者，而秦桧则是推波助澜者，正是他们的主和，使得南宋初年失去了雪耻复仇与收复中原的大好时机。

朱熹这种积蓄力量雪耻复仇的思想，也表现在对于春秋时期吴、越相争事件的评述上。朱熹从越王勾践卧薪尝胆、立志复仇中得到的历史启示，便是复仇是一个磨练心智的艰苦过程。他以此联系到南宋抗金，说：“吴越国势人物亦不争多，越尚著许多力气。今虏何至于吴！所以图之者，又不及越，如何济事？今做时，亦须著吃些艰辛，如越始得范蠡文种，未是难。”[1]2899朱熹认为从国力、敌我强弱、人才诸方面来看，如今的南宋都不如当年的越国，要想取得抗金斗争的胜利是难上加难。所以他希望南宋君臣应该要同心协力，做好长期抗金的思想准备：“恢复之计，须是自家吃的些辛苦，少做十年或二十年，多做三十年。岂有安坐无事，而大功自致之理哉！”[1]2888这就是说，考虑到抗金斗争的艰巨性，南宋一方面要有长期准备和艰辛付出，另一方面也不能坐等，必须养精蓄锐，积极备战，只有这样经过几十年，才有可能取得最终的胜利。

朱熹以史为鉴，对宋代制度变革既有批评，也有建言。宋初改制的核心是虚弱地方，其结果是导致国家的积贫积弱。朱熹结合历史，对于宋初改制的原因进行了分析，他说：“本朝监五代，藩镇兵也收了，赏罚刑政，一切都收了。然州郡一齐困弱，靖康之祸，寇盗所过，莫不溃散，亦是失斟酌所致。”[1]539在朱熹看来，宋朝改制虽然解决了藩镇割据问题，却也导致了地方过于虚弱，以至最终酿成了靖康之乱，这样的分析是中肯的。宋代社会普遍存在“冗官”、“冗兵”、“冗费”之“三冗”问题，其实这也是宋初改制带来的恶果。对于这些问题，朱熹不但作出了历史分析，也提出了自己的建议。如冗官现象，朱熹认为这是个历史问题，“唐官看他《六典》，将前代许多官一齐尽置得偏官，如何不冗？今只看汉初时官如何，到得元成间如何，又看东汉初如何，到东汉末时如何，到三国魏晋以后如何：只管添，只管杂”[1]2673。这“添”、“杂”二字，充分揭示了历代官职发展的弊端。只是宋代由于宋初改制实行分权，因此冗官问题更加突出罢了。对此，朱熹认为可以借鉴历史经验。他有鉴于汉唐相职多而乱，主张“方今朝廷只消置一相，三参政兼六曹，枢密可罢，如此则事易达”[1]2458。至于地方路监，认为唐朝“姚崇择十道使之说甚善”，“今诸路监司猥众，恰如无一般。不若每路只择一贤监司，其余悉可省罢”[1]2460。又如冗兵，朱熹对南宋州郡兵庞大提出批评，他说：“第一项最是养许多坐食之兵，其费最广。州郡自是州郡底，如许多大军，见如何区分？无祖宗天下之半，而有祖宗所无之兵。如州郡兵还养在，何用！”[1]2673兵多为何无用，原因在于“今兵官愈多，兵愈不精”，“娇弱安养，不知劳苦”[1]2437。而且这种无用之兵，还白白地浪费了军费。为此，朱熹一方面建议借鉴祖宗之法，“宜散京师之兵，却练诸郡之兵，依太祖法”[1]2437，亦即“更戌法”；一方面可以借鉴前代之法：“今日之事，若向上寻求，须用孟子方法；其次则孔明之治蜀、曹操之屯田许下也。”[1]2420通过裁汰冗兵，训练精兵，换防更戌，军队屯田，不但可以达到强兵的目的，而且还可以减轻国家军费负担。冗官、冗兵问题得到解决，冗费问题也就随之解决了。

综上所述，朱熹历史教育思想内容丰富，思想深邃。他一方面强调历史教育要以“会归一理”为本质，重视以史求理，由此在历史教育方法上强调先经后史，治史需服从于治经，做到读史之前心中有个权衡。另一方面，朱熹又不只是个书斋里的学者，他非常关注现实，以经世致用为历史教育的目的，强调读史、治史需探寻历史发展之势和治乱得失，以历史的经验教训服务于现实政治。

[1]黎靖德.朱子语类[M].长沙：岳麓书社，1997.

[2]汪高鑫，李德峰.此心光明——评说王阳明与《传习录》[M].北京：人民出版社，2014:84-85.

[3]朱熹.朱熹集[M].成都：四川教育出版社，1996.

[4]朱杰人，等.朱子全书：第六册[M].上海：上海古籍出版社；合肥：安徽教育出版社，2002：923.

[5]侯外庐，等.宋明理学史[M].北京：人民出版社，1984:416.

[责任编辑王记录]

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汪高鑫(1961—)，男，安徽休宁人，北京师范大学历史学院、史学理论与史学史研究中心教授、博士生导师，主要从事史学理论与史学史研究。

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目(16JJD770007)

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2017-02-11