核心素养视域下的小学教育专业课程设置

王 萍

（琼台师范学院 中文系，海南 海口 571127）

核心素养视域下的小学教育专业课程设置

王 萍

（琼台师范学院 中文系，海南 海口 571127）

教师是专业技术人才，需要专业的准入制度和专业知识，小学教育作为高校培养小学教师的专业，它的本体知识即学科知识首先应当是教育知识，其次是多学科的专业知识。因为教育本就是一个专业，小学教师更应该凸显教育的专业性。高校在人才培养方案的设置上应立足培养儿童核心素养所需的本体知识设计核心课程，并通过学科的综合性学习和主题模块的课程学习以适应小学教育综合性的专业特点。

小学教育；核心素养；专业知识；本体知识；课程设置

引言

1966年，联合国教科文组织巴黎会议通过《关于教师地位的建议》：“教师工作应被视为一种专业，它是一种要求教师经过严格训练而持续不断地学习研究，才能获得并保持专业，它还要求对其管理下的学生的教育和福利具有个人的和公共的责任感。”[1]我国在1994年颁布的《教师法》中也第一次从法律上确认了教师的地位：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”[2]由此，教师作为专业人才应具有的专业知识和专业条件就成为教师教育需要思考和研究的重要问题之一。

舒尔曼认为教师专业知识由七部分构成：一般教学法知识、学科内容知识、学科教学知识、关于教育目标及价值的知识、课程知识、教育情境知识、针对学习者的知识。目前大家公认的教师知识包括四个方面：本体性知识（即舒尔曼的学科知识）、条件性知识（即舒尔曼的课程知识、教育学、心理学知识）、一般教学法知识和文化知识[3]。《小学教师专业标准》对教师专业知识划分了五个模块：“小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识、教育教学设计。”[4]国内外对教师专业知识的研究无一例外地都强调了学科知识。

在大学，学科是专业立身安命的根本，学科知识即是专业的本体知识，如汉语言文学专业的学科知识无疑是汉语言学和文学，物理学专业的学科知识无疑是物理学，哲学专业的学科知识无疑是哲学。小学教育作为一个专业，专业的学科知识即本体知识即该如何界定呢？

自从中师升格为专科和本科后，小学教育作为高校一个独立的专业，受专业学科化的影响，许多学校的人才培养方案分为语文教育、数学教育、英语教育、音乐教育、美术教育、体育教育等方向。立足专业确定专业学科知识是学界和教育界的共识，如语文教育的学科知识即为语文（汉语言知识+文学知识）；数学教育的学科本体知识即为数学；音乐教育的学科本体知识即为音乐，以此类推。从专业方向的视角还比较好判断哪些是本体性知识，哪些是条件性知识，哪些是实践性知识。

当下，小学教育专业是正在向全科或者多学科转向。2011年，教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》要求小学教师必须精通两门以上的课程标准和教学法知识；2012年教育部颁布的《小学教师专业标准》中的描述是：“适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。”但也强调了“掌握所教学科知识体系、基本思想与方法。”[4]2014年教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》中对小学教师的愿景也是全科教师：“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”[5]学科知识从两门到多学科到全科，全科教师视域下的小学教育专业的本体知识该如何确定。要厘清这个问题，我们还是要站在小学教育的专业立场，从儿童出发，从儿童的启蒙及其核心素养的培养谈起。

一、从儿童启蒙到儿童的核心素养

《易经》卦象曰:“山下出泉，蒙，君子以果行育德”。古代之所以把小学教育称为“蒙学”，它的价值在于开启儿童的智慧，让儿童自身萌生的这股清泉找到一条通往大河的小溪，让小溪汇入大江大河，再让大江大河汇入辽阔的大海。在现代被称为“基础教育”，教育价值指向在于育德，打好人生精神的底子；开启人生的智慧，积蓄人生发展的动力。这个时期精神的底子打好了，心灵的成长也就在潜移默化中水到渠成。否则等日后身体长大成人，精神和心灵却成为长不大的侏儒甚至萎缩退化，那个时候即使再“鞭笞”也没有多大效果，徒增怨愤而已。

怎样开启智慧，打好基础，制造动力，也是教育家一直在探讨的问题。

游戏是孩子们建构世界的一种方式。它是儿童的天性，也是人类的天性，人类世界的规则可以追溯到儿童的游戏。游戏最主要的是规则，儿童沉浸在自己的游戏世界中，用自己的规则建构世界，体验各种生活，如玩过家家体验家庭生活，玩打仗体验作为英雄或者坏蛋的感受。有的游戏是人际关系，有的游戏是竞技体育，有的游戏是探险发现，他们的游戏是全面的，包罗孩子们的整个世界。在这样的游戏世界中，他们自有评判优秀的标准，即规则。儿童的世界是丰富的，全面的，儿童的心灵也是丰富的美好的。教育，就是利用儿童的天性，利用游戏的方式，发展他们良善的天性，丰富扩大他们的世界，增强他们对世界的认知和体验。只有自己体验过感受过的知识才能长成智慧。

因此，小学老师，不仅要成为通解儿童天性了解儿童心理的专家，更要成为设计游戏激发兴趣的大玩家。作为一个大玩家，说说唱唱，写写画画，蹦蹦跳跳的能力最好还是有一点。这就涉及到体育、艺术、语言等多学科知识，具备艺术欣赏及其体育游戏的能力。

儿童的世界很大，一花就是一世界，一沙就是一世界。由一朵花，思想就能遨游整个世界，由一粒沙就能推想整个宇宙。一朵花，一粒沙，就能让他有无数的疑问和困惑，足以让孩子的思维在生命的世界里遨游。而这样的世界是需要教师小心呵护，精心培植，让这种奇幻而浪漫的想象力不要丢失，并能生根发芽。因此我们的教师要懂儿童的世界，要具备儿童心理学和儿童认知发展特点的知识。

小学生对教师有一种天然的崇拜感，信赖感，认为老师是全知全能的超人。他们的好奇心，他们的疑惑感，他们不懂的问题，最先想到的是老师，而儿童的问题又是无所不有，无奇不有的，可谓是百科全书式的问题，如果老师的解答能让他们满意，就能激发他们更高涨的学习兴趣。小学生的学习是否有动力大都来自喜欢或者不喜欢一个老师。因此，小学老师，不但应当具备“百科全书”式的综合知识，更应该具备点燃兴趣开启智慧的知识和能力。近代的教育家夸美纽斯提出百科全书式的教育，他所编纂的《世界图解》就是一部包括自然、人类社会和语言文字方面的百科全书式的教科书。

21世纪，世界各地的教育组织和教育家又把眼光聚焦在旨在促进学生全面发展的核心素养上。欧盟列出了八大核心素养：（1）母语交际；（2）外语交际；（3）数学素养和基础科技素养；（4）数字素养；（5）学会学习；（6）社会与公民素养；（7）首创精神和创业意识；（8）文化意识和表达。据师曼等人的研究,在国际组织和经济体对18项核心素养的调查研究中，其中“沟通与合作素养”排在首位，其次是“信息素养、创造性与问题解决解决、自我认识与自我调控、公民责任与社会会责任、学会学习与终身学习、批判性思维、语言素养等”[6]。

由北京师范大学研究发布的《中国学生发展核心素养》以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养[7]。

由此可见，国内外对核心素养的研究都很重视社会参与的沟通与交往能力及其语言素养、数学素养、信息素养等，并强调核心素养是在生活的情境中、实践的运用中形成。

鉴于对国际国内核心素养的研究，褚宏启提出了核心素养的特点是：是跨学科的，高于学科知识；核心素养是综合性的，是对于知识、能力、态度的综合与超越[8]。

核心素养的跨学科性特点和综合性特点，就要求我们的教师也应具备跨学科的基础知识和基本能力，具有开发资源、整合资源，开设综合课程的能力。

二、核心素养的培养及其对教师教育的挑战

纵观启蒙教育和基础教育对学生的核心素养的探讨，我们可以发现，教育旨在寻找儿童发展的最关键最核心的要素，目的是促进人的健全发展，让人过上一种有尊严有诗意的幸福生活。

获得核心素养，获取生活的能力，都要落实到具体的课程设置和教学上。

在小学课程设置上，有两种思路，一种思路是将核心素养融入到学科课程中去。如在小学语文的课程中融入语言素养、交际和沟通能力、人文素养、思想品德等；在数学课程的学习中融入数学思维和数学观念、科学素养、实践创新等。澳大利亚整个基础教育阶段的课程，要求根据总体培养目标所提出的七项通用能力（读写、计算、信息和通用技术、批判性和创造性思维、道德行为、个人和社会能力及跨文化理解）充分融入到各个学科之中。因为学科性质不同，有的学科能够将七项通用能力全部进行整合，有的只能进行部分整合。以跨文化理解素养为例，英语课程中要求“学生使用跨文化理解和创造一系列的文本，即呈现多元的文化视角和对各种文化背景的人与物的认同”，科学课程中则指明“科学中有很多的机会来发展跨文化的理解，尤其是在科学作为人类活动的内容线及科学在多样文化背景的应用中”。除此之外，各学科均有专门的部分用于阐述本学科如何体现三大跨学科主题以及本学科与其他学科之间的关系[9]。

另一种思路是整合，走综合课程的道路，如苏格兰在其卓越课程中提出“跨学科主题学习要致力于让学生在关联和使用不同学科的知识解决跨学科问题过程中，增进其对各学科知识的理解”。为实现这一目标，在卓越课程框架中，基于艺术、健康与幸福、语言、数学、宗教与道德、科学、社会学和技术这八大课程领域，选取了可持续发展、世界公民、以及企业与创业教育三大主题作为跨学科学习主题[10]。

我国的小学教育，也在进行积极探索，有的在走学科融合之路，如刘宪华老师的主题探究阅读教学模式走的是语文学科与传统文化与生活的融合；有的学校在寻找各学科的整合点，如重庆谢家湾小学把学科课程整合为“阅读与生活、数学与实践、科学与技术、艺术与审美、运动与健康”五大类课程；有的以生活情境为主题开展综合性学习，如北京亦庄小学以情境活动开设综合课程；深圳明德学校不仅将学科与生活结合重组内容，而且将文理之间、各学科之间重组，设置跨学科的综合课程。

因此，基础教育课程改革带给教师的挑战，那就是课程观与教学观的重构，课程不再是条块分明的学科课程。教师需要课程资源的开发和加工利用的能力，跨学科教学的能力，课程整合的能力；教学也不再是教师“教”的琢磨，而是如何引导学生“学”的精心设计和组织。

同时，基础教育课程改革及核心素养的探讨也给高校小学教育专业人才培养带来了挑战。基础教育的改革与探索已经走在了培养师资力量的“母机”前面，“小学教育”作为高校一个专业，该如何培养合格的小学教师，在课程设置与教学方法方面同样面临挑战，因为高校是培养基础教育师资力量的源头活水。

三、从核心素养出发设置小学教育专业核心课程

教师教育作为专业具有双学科的特点，即教育和所教学科；而“小学教育”作为专业应该具备的学科专业是“教育+多学科”的专业知识。“小学教育专业”的专业学科首先应当是“教育”。正如联合国教科文组织《关于教师的地位和建议》第19条的陈述：“教师培养课程的目的在于培养学生的一般知识和教养、教育他人的能力、对构成国内外良好人际关系之基础的诸原理的理解、以及通过教学和表率而对社会的文化的和经济的进步作出贡献的责任感。”[1]

儿童启蒙，需要教师理解儿童，尊重儿童的天性，设计儿童能够接受的教学方法；否则促进全人发展的核心素养便成为虚幻的理想。儿童认知发展的知识，以及针对儿童的教的知识和理论本身就是专业的知识，它是职业准入的条件知识，也是教育专业的本体知识。正如董奇教授旗帜鲜明地说：“育人能力是教师教育教学能力的核心。”[11]

当然不能否定教师拥有多学科及其关于人文、社科、自然、科学等通识知识的重要性。《小学教师专业标准》中对专业知识的要求是“适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。”[4]这与核心素养的特点是“综合的”思想是一致的。可我们的疑虑和不安是：第一，在大学有限的时间内如何追求多学科知识的系统性和完整性；第二，目前我们的基础教育，到高中就开始文理分科了，到了大学，又开始综合学习，会出现心理和知识系统的断层；第三，因为时间、兴趣、能力所限，可能导致多学科知识学习的有效性，由此可能导致学科知识的浅薄而无法做到：“掌握所教学科知识体系、基本思想与方法。”[4]

要解决这样的矛盾和顾虑，还是回到儿童教育和“核心素养”的源头上来。

首先，从“核心素养”出发设计核心课程。小学课程的设置从古代的“综合”走向现代的“分科”再走向当下的“分科与综合”，可见，学科课程与综合课程并行存在的合理性。从世界各国培养学生核心素养来看，语言素养、数学与科学素养、信息素养是众所公认的，因此相对应的的学科课程有语言课、阅读课、数学课、科学课、信息技术课。这些课的学科内容知识与教学法知识相结合，教学方法的知识要与儿童的生活和生活的情境相结合。学习这些学科的知识体系及学科知识发展史并培养学科思想和学科思维方法。不是追求专家学者的精深,而是要具备学科的思想,学科的思维方法，树立正确的知识观，知识不仅仅是“是什么”的陈述性知识，还包括知道为什么和怎么做的策略性知识和程序性知识，否则死记硬背的“知识”充其量也只是信息而已。要“将学科知识提升为学科观念。信息时代，知识的衰减和更新速度空前加快，但事实所体现的观念和思想却相对稳定。因此，舍弃繁琐却无法穷尽的知识点，精选核心学科的大观念，并联系学生的真实生活情境展开深度学习，是信息时代课程内容选自的基本原则——少而精原则。”[12]

其次，设计主题模块课程。设计思路之一是从小学课程综合性特点出发，围绕核心素养设计主题模块课程。芬兰基础教育设置了七大主题：“成长为人，文化认同与国际化，信息素养与交际，参与行使公民与企业家的权力，对未来环境、健康和可持续发展的责任感，安全和交通，技术个体”。[9]高校教师教育的课程可以用主题的形式，把教学内容的多学科知识与教学法的知识融为一体，树立大课程观，把科学文化素养的知识融入到核心素养的主题模块中。这样既有助于各学科各领域知识的融通，又有助于解决按学科板块学习时间不够的问题。如，在主题模块课程中，可设计“文化的、科学的、艺术的、体育与保健”等模块的课程，如艺术模块又可以包含”音乐、美术、文学”等模块的艺术欣赏课程。并通过项目任务和情境教学培养开发课程资源整合课程的能力。因为“核心素养是跨学科素养，任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。”[13]

设计思路之二是以《小学教师教育课程标准》的“教师信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验”为依据，以这三个模块设计课程，如教育信念与责任可设计“教育道德与伦理、教师专业发展、儿童心理与健康”等课程，设计的模块化课程。模块化课程注重理论知识和实践知识的统整。以专题研讨、案例分析、行动研究等学习方式，打破理论知识的灌输式学习方式，倡导自主合作探究的学习方式，真正内化为自己的教学实践知识。

最后，加大通识课程和实践课程的比例。历史的、地理的、政治的、文化的、哲学的、艺术的通识课程可以成为小学教师多学科素养的基础，也是核心素养的组成部分。此外开设说、写、唱、诵、画、玩等技能课，并辅以课外活动和竞赛活动提高这些技能。

结语

从儿童的启蒙到儿童核心素养的教育，都要求小学教师要具备教育的品格和能力，具备教学的艺术和能力。因此，小学教育专业的本体知识应该是教育教学知识，以“教育”为本体构建核心素养所需的核心课程，并通过学科的综合性学习和主题模块的课程学习以适应小学教育综合性的专业特点。

[1]万勇.关于教师地位的建议[J].外国教育资料,1984（4）:1-5.

[2]http://www.moe.gov.cn/s78/A02/zfs__left/s5911/moe_619/tnull_1314.htm.

[3]朱淑华,唐泽静,吴晓威.教师知识结构的学理分析——基于对西方教师知识研究的回溯[J].外国教育研究,2012（11）:118-126.

[4]http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t201 11008_145604.html.

[5]http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20 140819_174307.html.

[6]师曼,刘晟,刘霞,周平艳,陈有义,刘坚,魏锐.21 世纪核心素养的框架及要素研究[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2016（3）:29-37.115.

[7]http://sports.sohu.com/20160914/n468424189.shtml.

[8]褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2016（1）:1-3.

[9]王烨晖,辛涛.国际学生核心素养构建模式的启示[J].中小学管理,2015（9）:22-25.

[10]刘晟,魏锐,周平艳,等.21世纪核心素养教育的课程、教学与评价[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2016（3）:38-45.116.

[11]董奇.育人能力是教师教育教学能力的核心[J].中国教育学刊,2017（1）.

[12]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望,2016（4）:10-24.

[13]石鸥.核心素养的课程与教学价值[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2016（1）:9-11.

On the Curriculum Setting of Elementary Education Major in the View of Key Quality

WANG Ping

（Chinese Language Department,Qiongtai Normal University,Haikou,Hainan 571127）

Teachers are professional and technical talents who need professional entrance systems and knowledge.Elementary education isthe major for cultivating elementary school teachers,whose ontology knowledge,that is,subject knowledge,should firstly be the education knowledge,and secondly the multi-subject professional knowledge.Education itself is a major,so elementary school teachers should highlight the professionalism of education.The setting of the talent-cultivating program in higher education should be based on the key curriculum,which cultivates the children's key qualities from ontology knowledge,and through the learning of comprehensive course and key module curriculum,so asto adapt to the professional featuresof elementary education.

elementary education;key quality;professional knowledge;ontology knowledge;curriculum setting

G650

A

1674-831X（2017）05-0044-04

2017-09-20

2014年海南省高等学校教育教学改革重大项目“卓越小学全科教师教育培养计划的研究与实践”（Hnjgzd 2014-16）

王萍（1967-），女，江苏铜山人，琼台师范学院教授，主要从事教师教育研究。

[责任编辑：罗 昂]