小学英语教师评价素养的内容框架、影响因素及其提升策略

唐文杰

（1.湖南第一师范学院 公共外语教学部，湖南 长沙 410205；2.湖南省教育科学基础教育学科研究基地，湖南 长沙 410205）

小学英语教师评价素养的内容框架、影响因素及其提升策略

唐文杰1，2

（1.湖南第一师范学院 公共外语教学部，湖南 长沙 410205；2.湖南省教育科学基础教育学科研究基地，湖南 长沙 410205）

小学英语教师评价素养整体水平不高，其内因是教师个人在角色意识、自我效能感、职业价值观、评价的知识技能等方面存在问题；其外因是教育行政部门、教师教育机构和学校等因素。小学英语教师评价素养提升应根据整体性、系统性、实用性三大原则，从政策支持、培训合力、互动发展、资源建设、动力激发和实践成长等六个方面采取应对策略。

小学英语教师；评价素养；内容；因素；提升

在日常的教育教学实践中，教师工作时间的三分之一至二分之一用于课堂提问、课堂观察、作业批改和测试等专业评价活动[1]。评价素养对保证教师评价实践的质量至关重要[2]。然而，我国小学教师整体评价素养还处在一个相当低的水平[3-4]，这导致他们对教育信息化不适应。基于微课、慕课（SMOOC）、私播课（SPOC）等混合教学模式对教师评价素养提出了更高的要求。自2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》出台以来，核心素养成为引领我国基础教育课程改革的新理念，并持续受到学术界关注。开发素养为本的教育项目关注更多的是评价而不是内容。思考素养是什么，然后设计能够测量学习目标的评价，是比教什么内容更为重要[5]。这种重评价的核心素养教育观要求创新教学评价理念，构建基于核心素养的教学评价体系，丰富评价内容，改进评价方式，对教师评价素养提出了新的挑战。评价素养是教师的专业核心素养，明确小学英语教师应具备的专业素养有利于学生学科专业核心素养的培养[6]。评价素养又是教师专业发展的重要内容。在我国探讨小学英语教师专业发展的研究较多，但有关小学英语教师评价素养的专题研究尚不多见。这既不利于基于核心素养的小学英语教学评价改革与发展，也不利于小学英语教师开展评价实践活动。小学英语教师应具备哪些评价素养？影响他们评价素养发展主要有哪些因素？如何有效提升他们的评价素养？本文尝试着对这三个问题进行探索性回答，以期为教育评价决策、教师培训、教师评价改革以及教师评价素养自主发展提供理论依据和实践参考。

一、评价素养的界定与内容

1991年，美国教育评价专家斯蒂金斯首次提出“评价素养”这一概念，但评价素养的内涵是什么，至今没有一致的观点。我国对评价素养的研究起步较晚，尤其是对小学英语教师评价素养的研究有待进一步深化。基于此，我们须厘清小学英语教师评价素养的概念与具体内容。

（一）评价素养

在讨论评价素养前，我们先弄清楚“测试”和“评价”这两个术语。Airasian认为，测试指“正式、系统化的信息收集程序，通常采用笔试的方式”；评价是“帮助教师做决策，进行信息的收集、综合和解释”[7]。除非行文需要分别使用“测试”与“评价”这两个术语，本文使用的“评价”通常包含“测试”。另外，本文对“测试”和“考试”这两个术语不作区别，故混用。

什么是评价素养？一种观点认为，“评价素养是不同利益攸关者在应对各种评价问题时所需的知识和技能”[8]。另有观点认为，评价素养是关于评价的知识，包括学生所知、所能的方法知识，解释评价结果的知识，以及运用评价结果提高学生学习和课程教学效果的知识[9]。这两种观点从知识和技能层面解释评价素养，等于把评价看成纯技术工作。实质上，评价素养往往与评价目的、评价理念、评价伦理等要素紧密相连。杨国海从促进学习的课堂评价视角把评价素养界定为“教师从事课堂评价活动所拥有的知识、技能、能力和相关理念”[10]。本文认为，评价素养指通过专业培养培训以及个人评价实践和反思所获得的内在修为，是解决真实、复杂性问题所需要的评价理念、评价意识、评价知识和评价能力等要素的综合体。

至于评价素养具体包括哪些内容，美国的教育测量委员会和国家教育协会评价协会的“七标准说”、斯蒂金斯的“七要素说”以及谢弗的“八领域说”具有代表意义[11]。概括起来，这三种学说主要内容有：评价的基本概念和术语，评价目的和目标，评价方法，评价结果的描述，评价结果的解释、管理、反馈及运用，评价与教学、学习、管理等关系的处理，评价伦理等。我国学者也对此进行过一些有益的探索。王少非认为，评价素养由知识、技能、能力和信念四要素构成，其中评价知识包括关于评价目标和内容、评价方法的种类、不同类型方法的适合领域及其局限性、评价质量标准等；评价技能包括设计评价方案、编制评价任务和工具、评分和评定等；评价能力包括依据标准编制和实施评价、将评价目标要求转化成评价任务、根据评价结果调整教学和实施反馈等能力；评价信念包括关于评价的价值、功能、目的等方面的信念[3]。赵雪晶认为评价素养由评价态度、评价意识、评价知识和评价技能四要素构成，其中评价态度和评价意识决定着评价愿意，评价知识和技能决定着评价能力[12]。

不同学科和教学层级对教师评价素养的要求有所差别。上述观点或没有明确评价主体是谁，或没有明确评价主体属于哪一教学机构层级，或没有明确评价主体属于哪一学科。小学英语教师评价素养有其独特之处，理据是：第一，不同于测量专家、校领导等其他评价主体，教师的评价主要发生在课堂，小学英语教师应掌握常见的课堂评价方式方法；第二，小学是学生学习兴趣、观念、习惯以及自主学习能力养成的起步阶段，小学英语教学应根据小学生的特点开展激励性评价，以促进学生全面发展；第三，语言与文化、思维二者关系密切，语言是文化的载体，语言能力发展有赖于思维能力发展。小学英语教学评价不仅要关注学生语言能力，而且要关注学生文化品格和思维品质。

（二）小学英语教师评价素养

对中国人来说，英语是一门外语，研究英语教师评价素养应立足本土。进入21世纪以来，为推进基础教育改革，我国相继颁布了一系列涉及小学英语教育教学评价的文件。其中教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》《英语课程标准（2011版）》和《小学教师专业标准（试行）》对构建小学英语教师评价素养框架具有重要指导意义。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。《英语课程标准（2011版）》主要从评价目的、评价方式、评价内容等方面对课程评价提出了具体要求。《小学教师专业标准（试行）》则要求教师根据小学生的认知和年龄特点，结合日常教学，对他们进行赏识性评价，以充分发挥评价的激励、导向和育人功能。上述三份指导性文件倡导的评价理念是以学生为中心，评价范式是促进学习的评价，目的是促进学生全面发展。以教育部这三份文件为依据，借鉴国内外已有的优秀研究成果，结合目前我国小学英语教学评价改革与发展的实际，我们认为可以从评价理念、评价意识、评价知识和评价能力等四个维度分析小学英语教师应具备的评价养素。具体内容如下：

1.评价理念。评价目的是促进学生全面发展；评价内容涵盖语言能力、文化品格、思维品质和学习能力；评价主体多元，学校、社会、教师、学生、家长都应参与；评价方法多元，笔试与口试相结合，纸笔测试与表现性评价相结合，形成性评价与终结性评价相结合；合理解释外部评价（通常指教育局、学区等组织的大规模标准化考试）结果有利于改进教学；测试与评价有机结合更有利于教学；教学与评价一体化；教学评价以形成性评价为主；评价指向教学全过程。

2.评价意识。其基本内容包括反思并对课程标准、教学目标以及教学实施进行评价；有意愿提升自己评价能力；理解并懂得如何贯彻发展性评价理念；认同测试与评价这两种重要促学手段；主动把评价融入课堂教学活动之中；认为测试与评价相结合更有利于发现并解决教学中的问题和困难；愿意开发、运用新的测试与评价手段。

3.评价知识。其基本内容是了解评价的本质、理念、价值、功能、类型、原则和质量标准；懂得形成性评价与终结性评价、测试与评价等基本概念；熟悉效度与信度、区分度与难易度、反拨作用、平均分、标准差等专业术语；熟悉表现性评价（真实性评价）的含义、特点；熟悉角色扮演、课堂问答、小组讨论、看图说话、拼读单词、歌曲演唱、朗诵、游戏、复述、讲故事等表现性任务；熟悉问卷调查和成长记录袋评价的类型和特点；熟悉测试的种类、方式以及功能；了解命题双向细目表的基本用途以及测试的基本程序和要求；掌握选择、判断、排序、填空、匹配、写作等命题技术；熟悉语言能力、文化品格、思维品质和学习能力的具体内涵。

4.评价能力。其基本内容是设计评价方案；开发并运用合适的评价方式方法；开发并运用适合的工具以评价不能被测量的语言能力、文化品格、思维品质和学习能力；辨别不合理的评价，避免有偏见的评价；善于把评价融入日常教学活动；善用激励性评价；解释并使用评价结果；制订考试命题计划；编制考试命题细目表；根据学生年龄和认知特点选择适合任务类型检测语言能力、文化品格、思维品质和学习能力；针对不同学段的学生设计、开发适合的练习和试题；评判非教师自编试题的质量，并合理选用；运用不同的命题技术检测不同层次的认知能力；解释并使用测试结果。

二、小学英语教师评价素养的影响因素

基于教师专业发展视角，西方学者从宏观政策、学校和教师三个层面探讨了影响教师评价素养的主要因素。我国学者则从教师、学校、家庭等层面进行了具体分析。辩证唯物主义认为，事物的发展是内因和外因共同起作用的结果。内因是事物变化发展的根据，外因是事物变化发展的条件，外因通过内因起作用。就教师专业发展而言，教师自身是评价素养变化发展的内因，教育行政部门、教师教育机构以及学校等则是外因。

（一）内因：教师自身

评价素养提升的内因是教师个人。教师个人在角色意识、自我效能感、职业价值观、评价的知识技能等方面存在问题。它们的具体表现如下：

1.角色意识不强。我国实行九年制义务教育，小学教师不存在升学考试压力；小学阶段教师重在激发和培养学生的英语兴趣。这客观上为考试文化向评价文化转向提供了良好的外部环境。核心素养教育理念强调人的全面发展，要求评价理念从学习的评价转为促进学习的评价；评价目标从增分转为育人；评价内容从知识、技能、情感态度和价值观转为语言能力、文化品格、思维品质和学习能力；评价方式从终结性评价转为形成性评价与终结性评价结合，这又为评价文化形式提供了滋养土壤。评价文化需要教师转变角色意识：从单一的知识测量者转变为学生成长与进步的引导者、促进者和评价者。不幸的是，作为评价者，教师对新教育理念带来的教师角危机认识不深刻，大家虽言必谈“核心素养”，但基于核心素养的评价理念尚未入脑入心。相反，在考试文化的浸染下，部分教师认为核心素养过于抽象，不像知识、技能那样容易考评，心里想着如何得到测试学生核心素养水平的法宝，对自主提升评价素养缺乏兴趣。由于评价者角色意识缺失，教师可能不去了解这样的一个事实：并非所有重要的东西都可以被测量，但可以通过课堂观察、课堂提问和学生在任务中的表现来评价。

2.自我效能感低。尽管这几年国家在不断提高农村小学教师的工资收入，然而小学教师群体的社会地位和经济待遇整体还不高，职称晋升难度较大，个人发展空间较小。同时，国家实施二胎政策，将会出现越来越多的小学师资紧张的情况，教师工作量将会加大；英语教师跨年级、跨学科承担教学任务，教学工作压力大。此外，教师还承担大量非教学工作量，容易出现职业倦态。职业倦态感影响职业幸福感和工作满意度，降低教师的自我效能感。自我效能感决定着人们对活动的选择和坚持，影响人们面对困难的态度，影响人们行为的表现，影响人们活动的情绪。小学教师自我效能感低往往导致他们的专业发展意识差。他们只愿接受学校常态化的工作任务，不愿意接受新的有难度的任务。国家实施“国培计划”旨在全面提升教师教学能力水平，可一些教师把培训当作上面派给自己的任务而不愿参加，这就是为什么出现学校保安参加“国培”的极端例子。自我效能不足弱化了教师提升评价素养的意愿。

3.职业价值功利化。教育问责的要求，学区、市县需要以统考作为教育改革的工具。统考结果被上级教育主管部门用来衡量学校办学水平，也被学校领导用作考核评价教师的重要依据。在以学生成绩论英雄的考试文化主导下，教师很可能只关注学生的考试成绩。考试文化强化了应试教育，其结果是上面考什么他们就教什么，并针对考点反复操练，确保学生熟能生巧，考出好成绩。应试教育容易滋生功利主义。教师把时间和心思用在钻研答题技巧上，不愿花时间去学习他们觉得与答题技巧无关的评价知识、评价技能。郑州市教育局卢臻等人的调查显示，只有11%的中小学教师愿意接受评价方面的培训和指导，绝大多数教师则要求给出模板。依照模板仿作固然是一种学习方式，却不能从根本上提升课堂评价能力[13]。这种功利主义价值取向客观上影响了他们发展评价素养的主动性和积极性。

4.评价知识、技能基础较弱。南纪稳通过问卷调查发现，中小学教师对效度、信度、标准分、常模参照测验、目标参照性测验等专业术语理解不清，尤其是对测验评价质量指标中的效度、信度概念认知度低[14]。唐文杰通过对两套小学英语试卷分析发现，教师自编的试题存在指导语不清、试题编排无序、试题分组混乱、试题独立性差、选项设置不科学等五个方面的问题。比如，选择题中的干扰项设置显得随意，有的纯粹为了凑数，根本没有干扰性[15]。两位学者的研究反映出教师的评价基本功有待提高。教师评价基本功差会使得好的评价理念难以转化为教师自觉行为。

（二）外因：教育行政部门、教师教育机构和学校

郑东辉通过调查得出结论，教育行政部门、教师教育机构和学校等外部因素制约着教师评价素养发展[2]。它们主要体现在以下四个方面：

1.政府政策操作性不强。在已出台有关教育教学文件中对教师命题与评价能力提出了要求，但内容过于宏观，操作性不强。以《小学教师专业标准》为例，该标准要求，“教师能对小学生的日常表现进行观察与判断，发现和赏识每一位小学生的点滴进步；灵活使用多元评价方式，给予小学生恰当的评价和指导；引导小学生进行积极的自我评价；利用评价结果不断改进教育教学工作。”文中提到的“多元评价方式”具体有哪些内容语焉不详，怎样做到“恰当的评价”“利用评价结果不断改进教育教学工作”也没有给出具体的建议。政策性文件具有很强的导向性。政策操作性不强，教师的职前培养、入职、在职培训和评价考核缺乏可操作性依据。所以，无论是教师资格证考试，还是学校对教师的考核基本没有教师评价素养这一项内容；教师培训没有可参照的依据，评价类课程内容也就由主讲教师自行其是。目标越明确越具体就越容易达成。政府与学校等机构对教师评价能力没有提出可测、可达成的目标要求，在评价素养形成的各个阶段中教师也就不确切知道到底学什么、学到什么程度。

2.教师培训实效性不强。在职培训是教师专业发展的重要途径，有利于教师获取新知识、发展新技能、形成新理念，但培训效果不尽人意。究其原因，一方面，我国主要采用集中培训形式，同一班学员专业发展水平参差不齐，培训很难满足不同学校、不同教师的需求；另一方面，目前我国还缺少教师培训通用标准，培训课程设置随意性较大，培训内容则由培训主讲教师个人决定。有研究表明，具有测试背景的教师会比无相关背景的授课者在评价课程中更多地介绍测试相关的知识与技巧[16]。以“国培计划”项目为例，教学评价类课程多以高校教师、教育科学研究院的研究员为主讲，他们对学员不了解，对小学教学评价实践没有切身体会，讲授的内容偏重理论，对受训教师实际需要哪些评价知识缺乏了解。更有甚者，如果学员连续参加同一教师培训机构的培训，那么他很有可能听到的是同一个主讲教师以前讲过的内容。教师培训整体效果不理想，容易挫伤教师参加培训的热情。

3.学校管理集权、评价趋利。在我国，学校属于事业编制，实行的是科层管理制。在这样的管理体制下，作为学校的管理者校领导权力大，普通教师作为被管理者往往只能听命于校领导，他们的个性容易受到压抑，专业发展也因此受限。另外，学校教师评价制度存在评价主体、评价指标单一等问题，通常只用学生考试成绩考核评价教师，评价的结果用作对教师进行奖惩的依据。这种简单化、趋利性的评价制度既不科学也不公平，教师对此多有抱怨却无济于事。这种管理和评价体制容易诱发教师的消极情绪，甚至导致管理层与一线教师的对立，不利于激发教师专业发展的动机。

4.学校学习资源匮乏。尽管这几年中央和地方各级政府加大了公共财政预算教育拨款，小学办学条件有了明显改善。但大部分学校图书资料经费投入不足，能满足教师专业发展与成长的优质课件、视频、音频和图书等学习资源严重短缺。以纸质图书为例，征订《小学英语教与学》《小学外语教学》《中小学英语教学与研究》等外语类期刊的农村学校并不多。而且学校存在图书质量不高、信息化管理水平较低等问题，不利于学习资源共享。校本培训和教研活动是教师专业发展的有效路径。可实际上由于农村小学很多英语教师是从其他学科转岗而来，缺乏有引领作用的英语学科带头人，校本培训、校本教研有名无实，对教师专业成长起不到应有的作用。图书和教师等学习资源不足已成为小学英语教师评价素养形成的一大瓶颈。

三、小学英语教师评价素养的提升策略

（一）三个基本原则

从评价素养的影响因素看，评价素养是一个不断变化发展的复杂系统，是教师个人与政府、教师培训机构、学校等因素相互影响、共同作用的结果。从提升教师评价素养看，小学英语教师评价素养提升的一个重要目的就是帮助教师解决教学评价实践中的问题。因此，教师评价素养提升需遵循整体性、系统性和实用性相结合的原则。

1.整体性原则。教师专业发展环境决定论者关注教师发展环境。人与环境是一个整体，人的发展离不开整个环境。教师发展环境从里到外分别为个人环境、学校环境和社会环境，这三种环境彼此内嵌紧密相连组成教师发展的环境[17]。其中教师是内因，社会、学校是外因。内因和外因作为一个整体共同影响教师评价素养。整体性原则要求我们既要重视评价素养发展整体环境，又要重视各个体因素对教师评价素养的作用。

2.系统性原则。系统性基于整体性原则。政府、教师培训机构、学校和教师个人都处在教师评价素养整个系统中。因此，我们要用系统的眼光来看教师评价素养发展，充分注意各要素之间的协调和协同，以提高整个系统的运行效果。具体来说，政府顶层设计时需要系统考虑教师培训机构、学校以及教师个人对教师评价能力发展的作用，并根据政策的实施情况不断加以改进；教师教育培训机构应依据国家有关政策文件要求，有针对性地施培；学校根据政府文件精神，制定教师发展规划，实施校本培训，并不断完善管理和评价制度，为教师自主学习和外出培训创造条件；教师则应根据教师专业标准和教学实际需要丰富评价理论知识，提升评价实践能力。各要素发挥各自的功能，又互相作用，组成一个良好的教师发展系统，促进教师评价能力水平的提升。

3.实用性原则。实用性原则要求教师评价素养提升策略应符合我国国情和小学英语教学特点，满足教师评价能力发展的实际需要。其提升策略要有利于教师创新评价理念，增强评价意识，丰富评价知识，提高评价能力。因此，无论采取什么措施，采取何种策略，最终要实现提高教师评价实践质量这个目标。

（二）六大具体策略

基于三大基本原则，针对评价素养的主要影响因素，结合小学英语教学对教师评价素养的要求，我们从政策支持、培训合力、互动发展、资源建设、动力激发和实践成长六个方面提出对应的策略。

1.操作化策略：研制标准，提高政策支持能力。教育规划纲要对中小学师资队伍建设提出了新的更高的要求。从目前来看，我国教师队伍整体建设水平还达不到规划纲要的要求，为提高政策支持保障能力，教师教育政策有待进一步完善。其中一项工作就是修订和完善小学教师专业标准，进一步细化小学英语教师评价能力标准。虽然2011年教育部颁布的《关于加强中小学教师培训工作的意见》要求省级教育行政部门、市县级教育行政部门和学校加强教师培训体系能力建设，但对教师评价能力标准没有明确要求。因此，国家层面可根据《小学教师专业标准（试行）》“专业能力”有关要求研制小学英语教师评价能力标准，为教师入职、教师培训和教师评价提供基本参考内容。这样，省级教育行政部门、市县教育行政部门和学校就有可操作性标准，为他们有计划地组织开展教师评价能力培训提供支持和帮助。当然，省级、市县级育行政部门需要对标准进一步细化，为各级各类教师培训提供政策支持；学校则需要结合本校教师的实际情况进一步细化评价能力标准，为教师考核和校本培训提供依据。

2.效益化策略：整合力量，创新培训增效机制。为造就和培养高素质专业化中小学教师队伍，2011年教育部颁布《关于加强中小学教师培训工作的意见》，要求各地按照“统筹规划、改革创新、按需培训、注重实效”的原则，以培训模式机制创新为动力，以实施“国培计划”为抓手，大力加强教师全员培训。“国培计划”项目采取的是优胜劣汰年度申报制、教师授课评价网络化，在一定程度上保障了培训效果。但在实施过程中存在一个突出的问题是，授课教师事先没有渠道了解学员的培训需求和知识基础，也不可以在一次讲座中花太多时间现场了解相关数据。对学情不了解，培训缺乏针对性，培训成效难以保证。为进一步增强培训效果，我们应依据整体性原则，把高校、教师进修学院（校）、学校这三个影响教师发展的主体进行整合，充分发挥它们各自的优势，实现1+1+1＞3的培训效果。高校拥有一大批研究力量，学术优势明显，能为教师培训提供理论知识；教师进修学院（校）专门负责教师在职培训，他们具有丰富的教师培训经验，对一线教师的学习需求了解更多、更具体，对教师学习需求方面的认知有优势；各学校对小学教师的评价能力水平最为了解，能为培训提供受训教师评价知识、评价技能基础等方面的数据。教育行政部门应通过创新教师培训机制，整合这三支主体的力量，把学情数据的收集分析整理工作纳入“国培计划”项目，并提供经费支持，为培训提供相关数据支撑，增强培训的实用性，实现培训效益最大化。

3.合作化策略：U-S互动，打造专业成长共同体。互动是一切学习发生的条件。大学与小学教师合作就是通过高校研究者与小学教师之间的互动来促进小学一线教师和高校教师专业成长。这种模式基于双方共同利益诉求，目标指向明确，追求教育理论与实践相结合，教学与科研相统一。通过互动合作，小学教师从高校教师那里获得有关教育教学评价的理论指导和支持，提升自己的评价素养；高校研究者扎根课堂，使理论成果应用化，从实践中提升自己的研究水平。这种行动研究聚焦课堂实际问题，解决理论与实践脱节问题，是促进英语教师在职可持续发展的可行路径。具体地讲，这种合作最好以项目为平台，以课堂教学为中介，以对真实课堂的观察与反馈、共同研讨、反思交流为具体手段，通过理论与实践的结合促成问题解决方案的优化以及教师课堂评价行为的改进，并在此过程中提升双方的能力。大学、小学合作若能持续下去，可以为小学培养英语学科带头人。当然，成功的合作需要一定的保障条件，内容包括：（1）教师拥有或者学习合作的创新技能；（2）教师有时间进行实践创新；（3）教学创新配有相应的行政和管理层面的安排与机制；（4）须以高校研究者与小学教师的情感、认知互动为动力，以合作机制为保障[18-19]。就目前实践情况看，小学通过与师范院校建立教师教育联盟这种合作模式具有较强的可行性。

4.生活化策略：观照生命，激发内在发展动力。教师的专业发展需要摆脱过于理性的缰绳，走向贴近人性、贴近生活的发展道路。在教师评价素养形成的过程中，我们要重点关注教师现实生活，关注内在生长力的唤醒。目前对教师专业发展的关注过多强调教师自我规划、自我发展和自我反思，忽略了对教师内在动机的激发，缺乏对教师现实生命的观照。小学教师真实生活现状是工作压力大、工资待遇偏低、社会地位不高、职称晋升不易。这些问题严重影响了教师专业发展的积极性，导致教师自主发展内需动力不足。崔友兴通过调查发现，中小学教师专业发展动力主要来自于教师自身的主体动力，他们专业发展动力的生成受外部因素影响比较大，需要制度性保障[20]。消解影响教师专业发展的这些外部因素有赖于政府和学校合力解决。因此，政府需要出台政策为小学教师待遇改善、职称晋升提供保障。一方面政府要进一步增加教师工资福利，为教师专业发展提供物质保障；另一方面要进一步深化小学教师职称制度改革，让更多的小学教师有机会参评正高职称，使教师专业发展成为个体内需。学校需要不断改进和完善关于管理和评价等方面的体制机制。一是实施民主管理，激发教师参与学校管理的热情，以提高教师的地位；二是改进教师评价方式，改变过去以学生考试成绩作为教师评价唯一依据的做法，建立以奖惩和促进教师发展相结合的新型评价制度；三是适当减少教师工作量，为外出进修、职称晋升等创造条件，激发他们自主发展的内需动力。

5.信息化策略：借力网络，实现学习资源共享。个体内在学习需求为教师发展评价素养提供强大的动力，能激发教师学习欲望，是教师专业成长的重要保障性条件。农村许多小学教师数量少，有的整个学校就只有一两个，教师平时没时间外出参加脱产培训。校本培训因学校英语团队力量不足而难以实现。因此，教师培训网络化和教师自主学习是一种现实可行的教师专业发展方式。不过一个亟待解决的问题就是学习资源。张翠平、王文静经过调查发现，县区小学教师学习辅助资源缺乏已成为影响教师专业素养发展的一个重要原因[21]。互联网打破了时空限制，构建了学习新形态，有助于解决教师学习资源不足的问题。为建立健全教师学习支持服务体系，教育行政部门可依托“国培计划”，开发慕课、视频、案例等多种形式的网络学习资源，打破区域和校际界限，促进资源共享，为小学英语教师培训和自主学习提供保障。

6.一体化策略：教评融合，锻造课堂评价能力。教学与评价一体化既与我国基础教育课程改革中所提倡的发展性评价、真实性评价等理念相一致，又是教师专业发展与成长的有效策略。评价是教学过程中的一个重要组成部分和必不可少的环节；评价与教学的终极目的都是为了学生的成长与进步[22]。教评一体化就是把彼此孤立的教学活动与评价活动有机结合起来，教学与评价相互促进，共同指向教师专业成长与进步。素养通过后天学习形成，在实践中发展。课堂是教师从事教学与评价活动的主阵地，教师发展评价素养应立足于课堂，在做中学。在日常教学中教师将评价融于教学实践，就是通过做中学来提升自己的评价素养水平。一体化策略有利于贯彻和落实“以评促学”的教育理念，淡化评价的功利化，丰富教师评价体验，提高教师评价能力，有利于教师评价理念入心、评价意识增强和知识技能增长。教评一体化的课堂应以教学目标为导向，以教学活动为载体，通过活动把所学到的知识、技能转化为评价能力。课堂提问、课堂测验、课堂作业等是常见的教学活动，融教学与评价于一体。当然，一体化策略需要做好以下几个结合：建立以评价学生发展为重点的目标体系，在教学中构建教学目标与评价目标有机结合；发挥评价的诊断功能，实现课堂作业的教学功能与评价功能有机结合；实施问题驱动的教学活动，实现教学重点与评价重点有机结合；运用课堂测验、课堂观察、课堂交流等方式，实现教学方法与评价方法有机结合[23]。革新的教师要有不断改造课堂评价世界的勇气和精神[24]。总之，教师应充分利用课堂，践行教学与评价一体化理念，努力做好“三个结合”，并不断反思教学实践，以提升评价素养水平。

结语

教育大计，教师为本。教师是学校教育教学的核心人物，是日常教学评价的实践者。教师若能了解评价，就能更好地展示自己的教学成果，同时也能为改进和完善评价体系做出自己应有的贡献；反过来，如果教师不懂评价，就有可能自毁前程[25]。语言评价素养是优秀外语教师的必备专业品格。在基于学科核心素养的基础教育改革过程中，在教育信息化推进过程中，我们必须造就和培养一大批具有先进评价理念的小学英语教师，以适应以学生为中心的评价改革需要。落实促进学生全面发展的评价理念，就要改变过去一纸试卷评天下的评价范式，能针对学生个体学习的优点和不足进行精准分析，并提供精准的指导。基于学生学科核心素养培养的小学英语教学改革旨在提高小学生的英语能力，发展他们的思维品质，锻造他们的文化品格，增强他们的学习能力，对教师的评价水平和能力提出了更高的要求。为适应新一轮教学改革需要，推进教育信息化与英语课程的深度融合，教师必须具备科学的评价理念，掌握专业的评价知识，形成娴熟的评价技能。评价素养的形成应建立在对小学英语教师评价素养内涵的了解、影响因素的把握和提升策略有效的基础之上。本文是一种探索性研究，小学英语教师评价素养的框架结构设计是否合理、提升策略是否有实效还有待进一步实证。

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Framework,Influential Factor and Improving Strategies of Elementary English Teachers’Assessment Literacy

TANG Wen-jie1,2

（1.Public Foreign Language Teaching Department,Hunan First Normal University,Changsha,Hunan 410205;2.Hunan Province Education Science Research Base of Basic Education Discipline,Changsha,Hunan 410205）

Elementary English teachers’assessment literacy as a whole is not high.The constrains of developing elementary English teachers’assessment literacy include such intrinsic factors as teachers’role awareness,self-efficacy,professional value and assessing knowledge and skills,and such external factors as educational administrative departments,teacher educational institutes and schools.The counter-measures of enhancing elementary English teachers’assessment literacy should be taken from the six aspects like policy support,cooperative training,interactive development,resource building,motivation stimulation and growth in practice on the basis of the three principles of wholeness,systematization and practicability.

elementary English teacher;assessment literacy;content;factor;strategy

G622

A

1674-831X（2017）05-0016-07

2017-09-13

湖南省教育规划委托课题“农村小学英语卓越教师培养”（湘财教指[2014]132号：100023）；湖南省普通高等学校改革研究项目“小学教育专业学生英语素养培养研究与实践”（2017-555）

唐文杰（1968-），男，湖南邵阳人，湖南第一师范学院副教授，主要从事小学英语教育与教学研究。

[责任编辑：葛春蕃]