比较教育学科建设的检视与反思

王建梁，姚 林

(1.华中师范大学 信息化与教育发展研究中心， 武汉 430079； 2.华中师范大学 教育学院， 武汉 430079)

■ 学科建设专题

比较教育学科建设的检视与反思

王建梁1,2，姚 林2

(1.华中师范大学 信息化与教育发展研究中心， 武汉 430079； 2.华中师范大学 教育学院， 武汉 430079)

比较教育学位授予点不仅是大批比较教育后备人才的培养基地，还是开展比较教育研究的重要阵地。以加强比较教育学科队伍建设为出发点，通过对比较教育学硕、博士学位授予点布局以及研究生培养方向的分析，得出以下结论：我国比较教育硕、博士学位授予点分别有44个和15个；学位授予点地区之间分布不均衡，多分布于沿海或经济较为发达的地区，呈现出学位授予点“中部塌陷”的特征；部分学位授予点培养目标不明确，培养方向不均衡。优化我国比较教育学学位授予点布局以及强化研究生培养的建议是：在中部地区高校增设博士学位授予点；合理设置研究生培养方向；加强比较教育自身理论建设；进一步拓展研究生培养方向。

比较教育学；学科建设；学位授予点；研究生培养

一、研究缘起

20世纪80年代，国际学术界质疑比较教育作为独立学科的声音渐次增多，学科内部也出现了严重的学科认同危机。法国比较教育学者黎成魁(Lê Thành Khi)认为：“比较教育不是一门 ‘学科’(discipline)，而是一个‘研究领域’(field of study)。”[1]美国比较教育学家阿尔特巴赫(Philip·G·Altbach)也持相同观点：“比较教育无论如何都不是一门‘学科’，而是一个对教育(不一定限于学校或其他正规教育机构)进行跨文化背景研究的多学科领域。”[2]学科认同危机同样是我国比较教育学科发展过程中无法回避的重大问题，在20世纪90年代以后日益突出。我国比较教育泰斗顾明远教授早在1991年就指出：“比较教育作为一门学科还很不成熟，什么叫比较教育这个定义尚无定论。比较教育理论体系尚未真正建立起来，比较教育的研究方法还众说纷纭。至于建立中国特色比较教育更是至今未见端倪。”[3]此后，为摆脱比较教育学科危机，我国比较教育学人做出了许多探索与思考*此方面的代表为李现平在顾明远教授指导下以《比较教育身份危机之研究》为题撰写的博士论文，他对比较教育学科身份危机展开了专门的研究，该论文后来由教育科学出版社于2005年出版。。 时至今日，顾明远教授指出的问题依然困扰着比较教育学人。

比较教育的定义以及比较教育理论体系是比较教育学科建设的理论根基，比较教育的研究方法是进行比较研究的钥匙。所以，完善比较教育学科体系成为当代比较教育学者急需解决的问题。这就要求逐步建立起比较教育的学科意识、学科使命、学科责任、话语体系、研究范式、学科文化和传统，而这一使命的实现不仅需要高水平的专业人才展开专门研究，更需要一代又一代比较教育学人的持续努力。人才培养和队伍建设历来是学科建设的重要组成部分。学位点不仅是比较教育后备人才的培养基地，还是开展比较教育研究的主要阵地[4]。因此，本文将从加强比较教育学科队伍建设的角度出发，通过分析2016年全国各高校比较教育学位点及其研究生的培养方向，对如何优化我国比较教育学位点布局以及强化研究生培养提出建议。

二、比较教育学科队伍建设取得的成绩

改革开放后，在解放思想、实事求是思想的指导下，我国比较教育学科队伍建设取得了可喜的成绩。比较教育研究人员逐渐增多，学术团队不断壮大，主要表现在比较教育学位点数量的不断增多以及各学位点培养的后备人才数量的大幅增加。

(一)比较教育学位点数量不断增多

1979年北京师范大学外国教育研究所率先在全国招收比较教育专业硕士研究生[5]。1984年，北京师范大学外国教育研究所、浙江大学比较教育研究所通过了比较教育专业博士学位授予点审批，顾明远先生、王承绪先生率先成为我国比较教育专业的博士研究生导师。到2002年，我国已有比较教育硕士学位授予点30个、博士学位授予点7个[6]51-52。2002年之后，由于官方未公布比较教育学位点的准确统计数字，因而笔者通过查询中国研究生招生信息网*中国研究生招生信息网. http://yz.chsi.com.cn.授予教育学硕士学位和博士学位的学校目录以及目录中各高校的研究生院(或研究生部、研究生处)网站，得到各高校2016年招收比较教育研究生的学校及其所招收研究生的层次*笔者未在正式的官方出版物和网页中获得2007年之后的“比较教育学”二级学科的学位点信息。。根据检索的结果，2016年全国共有44个比较教育专业硕士学位授予点、15个博士学位授予点*其中比较教育博士学位授予点不管是各单位按照二级学科批准设立的，还是依据教育学一级学科博士授权自行设立的，均认定为比较教育博士学位授予点。。相比2002年，分别增加了14个硕士学位授予点和8个博士学位授予点。

(二)各学位点培养的后备人才数量大幅增加

随着学位点的增多，比较教育研究生的培养规模也随之大幅增加。例如，2007年西南大学仅有20位硕士和4位博士毕业，到2010年毕业硕、博士人数分别增长到28人和6人，2013年分别为29人和9人*此数据通过查阅中国知网(www.cnki.net)“中国博士学位论文全文数据库”和“中国优秀硕士学位论文全文数据库”得到。。此外，比较教育学术队伍的不断壮大还表现在历届比较教育学术年会参会人数的持续增加，而这些参会人员绝大多数都是比较教育专业毕业的硕士和博士。据统计，1978年在北京师范大学举办的“第一届全国外国教育研究会”中参会人员规模还较小，仅有50 人，然而到1979年、1981年举行的第二、三届全国外国教育学术讨论会的参会人员已分别增加到90余人、120余人。1983年学术会议的名称正式改为全国比较教育学术年会，此次年会有100多位代表参加[7]。此后的历届年会，参会人数也均保持在100人以上，值得一提的是，2010年举行的第十五届比较教育年会参会人数达600人[8]，2012年和2014年举办的第十六、十七届年会参会人数均在300人左右[9-10]。

三、比较教育学位授予点分布状况

根据对2016年全国所有高校研究生招生专业的统计，全国有比较教育硕士学位授予点44个、博士学位授予点16个。整体来看，比较教育硕士学位授予点和博士学位授予点空间分布不均衡，具体表现在不同省份和地区拥有硕、博士学位授予点的数量存在差异。

(一)比较教育硕、博士学位授予点的省际分布

比较教育硕士学位授予点多分布于沿海或经济较为发达的省份。44所具有招收比较教育硕士研究生资格的高校分布在全国22个省(区、市)。其中，北京市4所，占全部比较教育硕士学位授予点高校的9.1%；江苏、湖南、四川、吉林、辽宁各3所，分别占6.8%；河北、上海、山东、浙江、福建、湖北、重庆、云南、陕西各2所，分别占4.5%；天津、河南、广东、广西、海南、甘肃、黑龙江则均仅有1所高校具有招收比较教育硕士研究生的资格。

比较教育博士学位授予点分布于全国12个省(区、市)的高校中。其中，北京市有3所、上海市和浙江省各有2所；湖北、福建、广东、重庆、四川、甘肃、黑龙江、吉林均只有1所。高校的省份分布更为集中，区域分布更加不均衡。

(二)比较教育硕、博士学位授予点的地区分布

依据国家统计局公布的东、中、西部和东北地区的划分方法[11]，将比较教育硕、博士学位授予点依据其所在省份归入相应的区域，进而统计得出四大区域拥有比较教育硕、博士学位授予点的数量(见表1)。

表1 比较教育硕、博士学位授予点的地区分布

注：时间截至2015年。

通过表1中的数据可以看出：一方面，比较教育硕士学位授予点存在地区间的分布差异。东部地区拥有比较教育硕士学位授予点的数量最多，所占比例高达45.5%；全国1/4的比较教育硕士学位授予点位于西部地区；东北地区和中部地区的硕士学位授予点则相对不足，其中东北地区有7个硕士学位授予点，占全国的15.9%，中部地区有6个硕士学位授予点，仅占全国的13.6%。另一方面，相较于硕士学位授予点，比较教育博士学位授予点的地域分布更为集中。在15所具有招收比较教育博士研究生资格的高校中，东部地区的学校占比较大(60.0%)；西部地区和东北地区分别拥有3个和2个比较教育博士学位授予点；中部地区最少，仅有1所高校具有招收比较教育博士研究生的资格。

四、比较教育研究生的培养方向

依据自身研究传统以及研究生指导教师的研究领域，各高校比较教育硕、博士研究生培养单位制定了相应的研究生培养方向。生兆欣博士将比较教育研究生培养方向大致分为三大部分：第一部分是关于比较教育的理论与方法；第二部分是教育政策、教育理论与实践的比较；第三部分是文化与教育比较、国际与发展教育[6]52。依据该分类方法，本文将44个硕士学位授予点、15个博士学位授予点在招生目录中公布的培养方向进行归类发现，只有3个硕士学位授予点和2个博士学位授予点拥有关于比较教育本体理论研究的培养方向；而所有具有比较教育硕、博士学位授予点的高校均开设有与“教育政策、教育理论与实践比较”相关的培养方向，且此培养方向构成了比较教育研究生培养方向的主体(其中，硕士学位授予点设有此培养方向的比例为82.6%；博士学位授予点的比例为72.5%)；有12.8%的硕士学位授予点和17.5%的博士学位授予点均设有与“文化与教育比较”“国际与发展教育”相关的培养方向，“跨文化教育”“国际教育和发展教育”也成为除“教育政策、理论与实践的比较”之外的培养方向。此外，有2个硕士研究生培养方向和1个博士研究生培养方向未能归类到以上三大领域，故将其单列出来，归入其他(见表2)。

表2 比较教育研究生培养方向一览表

续表

(一)学位点研究生培养方向的总体情况

研究生的培养方向反映了当前我国比较教育的研究领域、热点和趋势。在硕士研究生招生目录中，有12所高校招生不区分培养方向，其余32所高校共设置了109个培养方向，设置培养方向最多的是华东师范大学(8个)，最少的是云南师范大学和陕西师范大学(2个)。在博士研究生招生目录中，华中师范大学、四川师范大学仅设置了“比较教育研究”1个培养方向，其余12所高校共设置了40个培养方向，华东师范大学、浙江大学和东北师范大学设置的培养方向最多，均为5个。综合分析，平均每个硕士学位授予点有3.4个培养方向，博士学位授予点有2.7个培养方向。

由此可见，比较教育研究生培养方向集中于世界各国教育理论和实践的比较研究，同时兼顾其他培养方向。例如，西南大学、东北师范大学等高校兼顾“比较教育的理论与方法”方面的人才培养；中央民族大学、延边大学、华东师范大学等高校对“文化与教育”方向给予了关注；北京师范大学、华东师范大学、首都师范大学等高校设置了“国际与发展教育”比较教育硕士研究生的培养方向。与硕士研究生培养方向“百花齐放”的局面不同，比较教育博士研究生的培养方向更为聚集。高等教育、教师教育、教育制度与政策、国际教育、课程与教学论成为比较教育博士研究生的主要培养方向。

(二)学位点研究生不同培养方向的具体阐释

1.比较教育学科理论研究

在比较教育学科体系尚未完善和比较教育面临严重价值危机的背景下，比较教育专业研究生，尤其是比较教育专业博士研究生，对比较教育学科理论的研究应当成为推进比较教育学科发展的重要推动力。但是相比较而言，比较教育学科理论研究可谓是一个不折不扣的冷门培养方向，仅占到了硕、博士研究生培养方向的2.8%和5.0%。其中，仅有西南大学、西华师范大学和中南民族大学开设了比较教育学科理论研究的培养方向(硕士研究生教育层次)；仅有西南大学、东北师范大学开设了比较教育学科理论研究的培养方向(博士研究生教育层次)。

2.教育政策、教育理论与实践的比较研究

通过对比较教育硕、博士研究生培养方向的分析发现，世界各国教育理论和实践的比较研究构成比较教育研究生培养方向的绝对主体，占到了硕、博士研究生培养方向的90.8%、72.5%。各学位授予点对区域教育比较、各级各类教育比较和教育问题研究的侧重点各有不同，呈现出“百花齐放”的特点。其中，区域教育比较方面，33所公布培养方向的高校均有相关的硕士研究生培养方向。发达国家教育研究是当今比较教育学界研究的热门方向，华东师范大学、河北大学和河北师范大学均开设了美国教育研究，河北大学等高校设置了对欧洲国家教育比较的硕士研究生培养方向。与硕士学位授予点多集中于单一国家教育的研究不同，博士学位授予点更多地关注区域教育的比较。例如，东北师范大学的东亚各国教育比较研究、浙江师范大学的非洲教育研究等。

此外，高等教育研究成为各级各类教育研究中重要的培养方向。经统计，分别有14个硕士学位授予点和4个博士学位授予点拥有相关的培养方向。北京师范大学、浙江大学、厦门大学同时开设了高等教育比较研究的硕士研究生和博士研究生培养方向。在开设培养方向的学位授予点数量上，教师教育研究紧随其后，分别有9个硕士学位授予点和2个博士学位授予点。其中，东北师范大学拥有教师教育研究的博士研究生培养方向，西南大学同时开设了高等教育比较研究的硕士研究生和博士研究生培养方向。虽然基础教育研究是硕士研究生的重要培养方向之一，但是15个比较教育博士学位授予点均没有涉及基础教育。另外，部分高校依据研究特色或地域优势还设置了相应的各级各类教育比较的研究生培养方向。例如，浙江大学开设了职业教育的硕士研究生和博士研究生培养方向；中央民族大学和云南师范大学开设了民族教育的硕士研究生培养方向。

将教育问题相关研究方向进行归类后发现，硕士学位授予点兼顾宏观与微观教育研究，博士学位授予点偏向于宏观教育研究。在硕士学位授予点中，宏观教育制度和政策研究有11个，微观课程与教学研究有8个。博士学位授予点培养方向更加注重宏观的教育制度和政策，2/3的学位授予点拥有教育制度和政策的博士研究生培养方向，课程与教学论等微观培养方向仅为其一半。教育管理虽然是硕士学位授予点的重要研究方向之一，但开设教育管理博士研究生培养方向的高校却仅有南京师范大学。

3.文化与教育比较、国际与发展教育研究

在全球化的背景下，国家之间的交往日益频繁，如何对待不同文化间的差异、实现跨文化的理解成为各国教育需要积极面对的问题。在国际组织的大力推动下，跨文化教育已成为比较教育研究的新领域。全国共有3个硕士学位授予点和2个博士学位授予点具有跨文化教育相关的培养方向。其中，中央民族大学、华东师范大学和延边大学拥有跨文化教育相关的硕士研究生培养方向，北京师范大学拥有跨文化教育的博士研究生培养方向。这将对跨文化教育研究的开拓和深化具有重要的推动作用。国际与发展教育研究是比较教育学位授予点较多涉及的培养方向，全国共有11个硕士学位授予点和5个博士学位授予点。其中，华东师范大学、上海师范大学、南京师范大学、浙江师范大学、华南师范大学等多所高校均开设了相关的培养方向。

五、存在的问题

通过对2016年全国各高校比较教育专业硕、博士研究生招生目录对比分析后发现，我国比较教育研究生培养具有招生院校地区分布相对集中、招生院校类型少等问题，比较教育研究生培养方向不明确、少数培养方向相对集中、部分培养方向鲜有院校开设等问题。

(一)学位授予点“中部塌陷”

比较教育学位授予点地区分布不均衡，呈现出学位授予点“中部塌陷的现象”[12-13]，中部省份的学位授予点数量不但远远落后于东部地区，也落后于西部地区，成为我国比较教育学位授予点的“塌陷地区”。比较教育硕、博士学位授予点主要集中于东部沿海或经济较发达地区，东部地区的硕、博士学位授予点数量分别占全国的45.5%和60.0%，西部地区的硕、博士学位授予点数目紧随其后。中部地区的山西、安徽、江西、河南、湖北和湖南6省加在一起仅有6个硕士学位授予点和1个博士学位授予点，少于辽宁、吉林和黑龙江3省的7个硕士学位授予点和2个博士学位授予点。因此，不管是硕士学位授予点还是博士学位授予点，中部地区拥有的比较教育学位授予点数量既少于东部地区，也少于西部地区，呈现出明显的“中部塌陷”特征。

(二)研究生培养方向不明确

研究生培养方向不明确主要体现在两个方面：一方面是有多达12所高校开设的比较教育不区分培养方向，这表明了培养方向在顶层设计上的迷茫；另一方面是培养方向过于宽泛，例如，有的高校开设了教育问题比较研究的硕士研究生培养方向，教育问题包含的具体内容宽广，涵盖了教育理论、教育制度、教育政策、教育管理、课程与教学论等多方面的内容，设置教育问题比较研究的培养方向会出现内容太多而无从下手的不利局面。尽管有6所高校的比较教育专业开设了有关区域教育研究的硕士研究生培养方向，但都未明确其具体的研究领域，这就易导致研究生在学习过程中方向和对象的迷失。所以，有必要进一步细化比较教育研究生，特别是硕士研究生的培养方向。

(三)研究生培养方向不均衡

首先，研究生培养方向三大部分之间不均衡。教育政策、教育理论与实践的比较研究占据了硕士研究生和博士研究生培养方向的绝对比重，而比较教育学科理论的研究以及文化与教育、国际与发展教育研究的培养方向较少。其次，在区域教育研究中，关注发达国家的多，关注发展中国家的少。硕士学位授予点多集中于对少数几个发达国家、东亚及东南亚近邻各国教育的研究，对非洲、拉丁美洲、中亚、西亚等发展中国家的教育研究却较少涉及。再次，各级各类教育研究中，关注学校教育的多，关注非学校教育的少。基础教育、高等教育、教师教育等正规教育占到各级各类教育培养方向的主体，鲜见有诸如民办教育、成人教育、终身教育、公民与道德教育、英才教育、健康教育等非正规教育的培养方向。最后，关注宏观教育的多，微观教育的少。培养方向多与教育理论、制度、政策、管理相关，对微观层面的课程与教学则关注较少。

六、建议

改革开放之后，我国比较教育研究者将国外先进的教育理念与模式引入我国教育教学的实践之中，在教育改革中发挥了重要的智库作用。“比较教育的一个重要使命就是为文化教育部门和相关部门培养具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的高层次国际化人才。”[14]反思我国比较教育学位授予点布局，以及研究生培养方向的主要问题，本文提出以下4点建议：

(一)适当增设博士学位授予点

陈时见教授曾指出：“比较教育研究成果不断涌现并被广泛应用于教育改革，对于推进教育理论发展和教育实践改革均起着重要作用，因此比较教育研究依然受到多方面需求，比较教育研究人员理应继续扩大，比较教育研究仍然肩负着非常繁重的任务。”[15]学位授予点的建设受社会经济发展水平的制约，由于各地区经济发展水平和各高等学校的学科传统以及办学条件，我国比较教育学位授予点多位于经济较发达或发达地区。比较教育学位授予点“中部塌陷”的事实应予以重视。因此，可适当在中部地区增设比较教育博士学位授予点，以培养出更多素质高、专业强的比较教育后备人才，为比较教育学科发展贡献力量。

(二)合理设置研究生培养方向

比较教育面对的是整个教育领域，其研究触角应伸向教育学科的各个领域和分支[16]。不设置培养方向或者设置培养方向数量过多都易造成研究生尤其是硕士研究生在学习中的迷茫，使得研究生在实际的学习和研究中不知从何学起、做起。因此，在制定研究生培养计划的过程中，应慎重考虑设置培养方向。设置培养方向不应过分追求多和全，应依据学位授予点自身的研究领域或研究特色进行设置，以保证学位授予点相关研究的延续与深化。

(三)加强比较教育自身理论研究

任何一门学科的发展都离不开学科自身的理论探索与建设。对于处于“身份危机”的比较教育，对比较教育理论以及方法的研究尤为重要。博士研究生教育阶段需重点深入到比较教育学科内部，深入挖掘学科历史、研究领域、研究方法等深层次的理论问题，为比较教育自身理论和独特分析框架的构建奠定基础[17]。为了比较教育早日摆脱早期移植照搬外国的旧学科观，应对比较教育学科的“身份危机”，需要专家学者和研究生投入更多的智慧和精力。比较教育学科自身的特性要求必须有一支国际化的比较教育队伍，通过国家化的人才培养来逐步造就国际化的比较教育研究队伍。所以，加强学位授予点对比较教育自身理论研究，对比较教育学科的发展有着深远的意义。

(四)进一步拓展研究生培养方向

首先，兼顾宏观和微观教育研究。在教育问题研究中，培养方向不仅要关注宏观教育政策、制度的研究，而且要重视对微观教育过程研究。项贤明教授指出：“教育改革实践需要我们比较教育研究关注教育思想和教育理论，更期待我们对各国教育政策进行科学细微的分析，期待深入课堂进行微观的比较教育研究。”[18]所以，我国比较教育在培养后备人才的过程之中，要在重视宏观的教育制度、教育管理、教育政策的基础之上，加强对微观的课程论、教学论、考试、学校管理等具体的教育实务的比较研究。

其次，兼顾学校教育和非学校教育研究。在各级各类教育研究中，多数学位授予点更多关注的是基础教育、高等教育和教师教育，而对于民办教育、成人教育、终身教育、公民与道德教育、英才教育、健康教育、影子教育等研究方向却鲜有涉及。我国比较教育研究要在重视学校教育研究的基础之上，不断加强对非学校教育的研究，使得我国比较教育研究更为深入、全面。

最后，兼顾其他教育研究领域。对教育学的其他学科无法涉及的新兴研究领域而展开研究，比如，对国际组织教育政策的研究。在全球化进程中，诸如联合国教科文组织(UNESCO)、世界银行(World Bank)和经济合作与发展组织(OECD)所制定的教育政策，对世界各个民族国家教育的方向和发展有着重要影响，国际组织的作用将会越来越大[19]。对国际组织的研究成为比较教育研究的重要主题，吸引了越来越多的研究者，上海师范大学张民选教授是其中的佼佼者，他主持完成了全国教育科学“十一五”规划2010年国家一般课题“国际组织与世界教育发展”，并在此基础上主编出版了《国际组织与教育发展》丛书、《经济合作及发展组织教育研究报告》译丛，成功申报了2014年度国家社会科学基金教育学重点课题“国际组织人才培养与选送”。因此，今后比较教育学位授予点可考虑加强对国际组织教育政策的研究。

[1] G·米亚拉雷.教育科学导论[M].思穗,马兰,译.北京:教育科学出版社,1991:68.

[2] ALTBACH P G. Trends in comparative education [J].Comparative education review,1991,51(3):491-507.

[3] 顾明远.比较教育的回顾与展望[J].外国教育动态,1991(1):7-10.

[4] 顾明远.致中国教育学会比较教育分会第13届学术年会的贺辞[J].全球教育展望,2007(1):10.

[5] 顾明远,阚阅,乔鹤.改革开放30年中国比较教育的重建和发展[J].比较教育研究,2008(12):1-6.

[6] 生兆欣.二十世纪中国比较教育学史[M].北京:高等教育出版社,2011.

[7] 王长纯.和而不同：比较教育的跨文化对话[M].北京:人民教育出版社，2007:446-449.

[8] 李文英,王薇.中国教育学会比较教育分会的发展、组织及作用[J].比较教育研究,2014(2):7-11.

[9] 林伟.东北师范大学国际与比较教育研究所成功举办中国教育学会比较教育分会第十六届年会[J].外国教育研究,2012(11):127-128.

[10]吴婷.中国教育学会比较教育分会第十七届年会暨首届两岸四地比较教育论坛在广州召开[J].世界教育信息,2015(1):79.

[11]东西中部和东北地区划分方法[EB/OL].(2011-06-13)[2015-05-29].http://www.stats.gov.cn/ztjc/zthd/sjtjr/dejtjkfr/tjkp/201106/t20110613_71947.htm.

[12]王远伟.我国“教育中部塌陷”现象解读——基于省际教育数据的实证分析[J].教育发展研究,2010(3):42-47.

[13]夏焰,崔玉平.我国高等教育与区域经济协调发展的量化评价[J].重庆高教研究,2016(5):68-77.

[14]刘宝存.大变革时代中国比较教育研究的使命与发展道路选择[J].比较教育研究,2014(2):1-6,94.

[15]陈时见.论比较教育的学科体系及其建设[J].比较教育研究,2005(3):33-37.

[16]冯增俊,陈时见,项贤明.当代比较教育学[M].北京:人民教育出版社,2008:487.

[17]马健生,陈玥.比较教育专业研究生培养:国际共识与本土建议[J].比较教育研究,2013(11):9-13,33.

[18]项贤明.站在十字路口的中国比较教育学[J].比较教育研究,2005(3):27-32.

[19]孔令帅.透视国际组织教育政策背后的运作逻辑——以世界银行和经合组织为例[J].比较教育研究,2011(10):50-54.

(责任编辑 张海生)

The Survey and Reflection of Comparative Education Discipline Construction

WANG Jianliang1, YAO Lin2

(1.TheInformationandEducationDevelopmentResearch,CentralChinaNormalUniversity,Wuhan430079,China; 2.CollegeofEducation,CentralChinaNormalUniversity,Wuhan430079,China)

Postgraduate education program of comparative education in China is not only the base of talent cultivation, but also the important field of the comparative education research. Starting with the strengthening the construction of the comparative education discipline group, through the analysis of the distribution and the postgraduate cultivation direction of master’s and doctoral postgraduate of comparative education, the results show that there are 44 and 15 universities enrolling comparative education master’s and doctoral postgraduates respectively. Most universities distribute in coastal area or economically developed provinces. There is imbalance between different regions, and the characteristics of “central downfall” can be found. Some degree programs’ training objectives are unclear and orientations of the cultivating are imbalanced. Some measures should be taken to improve the present situation，for example, adding enrollments of doctoral postgraduates and establishing reasonable training direction, strengthening the theoretical construction of comparative education, and expanding the directions of postgraduate cultivation.

comparative education; subject construction; degree program; postgraduate education

2016-09-20

中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“比较教育方法论研究”(CCNU13A08002)

王建梁(1970—)，男，山东阳谷人，华中师范大学国际学生教育与发展研究中心副主任，华中师范大学信息化与教育发展研究中心及华中师范大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士，主要从事比较教育研究； 姚林(1990—)，男，安徽舒城人，华中师范大学教育学院博士研究生，主要从事比较教育研究。

王建梁，姚林.比较教育学科建设的检视与反思[J].重庆高教研究，2017，5(1)：81-89.

format：WANG Jianliang， YAO Lin. The survey and reflection of comparative education discipline construction[J].Chongqing higher education research，2017，5(1)：81-89.

10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2017.01.014

G649.2

A

1673-8012(2017)01-0081-09