老庄道家哲学视阈下的中国“水文化”教育理念的思考

魏新强

(华北水利水电大学 外国语学院，河南 郑州450046)

老庄道家哲学视阈下的中国“水文化”教育理念的思考

魏新强

(华北水利水电大学 外国语学院，河南 郑州450046)

中国“水文化”内涵深刻而丰富，它既体现了老庄道家的本体论哲学思想，又蕴含了优秀的教育理念。以国际前沿性的“客观教育本体”理论为框架，立足本土文化的本位立场，揭示中国“水文化”中传统的客观本体性教育思想的本质，呈现出该教育理念的世界先进性和贡献性，同时对中西方教育理念中一直以来存在的本质问题予以分析和批评。

水文化；老庄道家哲学；客观教育本体；教育

目前，从中西比较学的立场反思我国教育理念利弊问题的文章数量十分可观。而随着学术界对“水文化”观念重视程度的提升，有关我国“水文化”与教育理念之间关系问题的讨论也日渐升温。但是，能够从老庄道家哲学高度，以我国“水文化”的核心思想为出发点，探讨我国传统教育观念在适应新时期社会发展要求的建构方向等问题，提出有效而深刻观点的文章仍然鲜见。本文力图借助国际上比较前卫的“客观教育本体”理论，从本土文化的本位立场出发，揭示我国教育传统中客观本体性教育思想的本质，并希望通过与西方教育思想的比较，提出具有国际化先进教育理念的建构思路和逻辑依据，为解决我国当下教育存在的诸多问题提供参考性意见。

一、“客观教育本体”概念的提出

无论中国还是西方，对“教育”的概念始终未能给出较为统一的定义。比如，在词源学上，人们会把汉语“教育”一词的本质，简单地归结为暴力和强制性的[1]26；而把西语education一词的本质，笼统地归结为自然性和引导性的[2]。如此机械地划定教育概念的内涵，显然与教育自身客观的历史发展现实不相符。随着社会的不断发展，人们对教育的内容必然会不断地提出新的要求。比如，从社会角度，“教育”就有了广义和狭义之别；从个体角度，“教育”又有了引导型和灌输型之分。那么，这些有关“教育”的概念在显现出它们历史主义特征的同时，也就充分地表现出了它们主观化的认知论属性。

因此，一个客观、整体并具有国际通约性的教育概念应运而生——“客观教育本体”。它的具体定义是“意志力的向度建构”。所谓“意志力”，即一切生命体的“意识”或“思维”；“向度”是指一定的方向性；“建构”则缩合了“建设”与“结构”的意义[3]11。该概念强调，教育在本质上是客观的，即教育本身就应该是一种存在。而存在又必然是本体的存在，于是教育的存在性也就理所当然地应该源自它的本体性。因此，这样的“教育”概念便与以往主观(认知论)本质的教育内容形成区别，后者只是人对该客观性教育这个本体性内容的相对性反映。在这样的客观本体性教育概念下，中外以往的教育概念不仅要被划归形式逻辑或主观主义的范畴，而且它们也自然会暴露出自身的局限性或相对性、僵死化或教条化等问题。或言之，客观本体性的教育概念必将剔除以往任何认识论本质的教育概念所具有的局限性，同时它也必然会为我们提供一套崭新的具有本体论(存在论)本质的教育理念，为使中外教育朝着更为科学的方向发展，奠定更具普遍性的理论基础。

二、 中国“水文化”的老庄道家本体论哲学本质

在我国，有意识地把“水文化”作为一个科学概念提出并进行研究，是20世纪90年代的事。但有关“水文化”的观念，在我国却源远流长。作为一种现实存在的文化形态，一些观点认为，“水文化”是关涉“人”和“水”之间关系的文化，并且具有“广泛的社会性”“历史的悠久性”“内容的精博性”和“前进方向的先进性”等几个方面[4]。从哲学角度，有学者认为我国的“水文化”本身就是一种“水”的启蒙性哲学，直接从“观水”角度获得人生观、世界观等，也就是所谓的“哲学之水”的观念[5]。但无论从文化形态还是哲学立场，人们都会把“水文化”与教育观念紧密联系起来。或言之，“水文化”本身就彰显出一种教育观念。对相关问题的研究，也涌现出诸多建设性见解[6-10]。

但上述内容仍限于对“水文化”现象的归纳性描述，并未能对其背后的根因加以揭示。而反思我国“水文化”背后的哲学依据，恰恰是我们研究和探索“水文化”本质最根本的目的。

要想探寻这个问题，我们得首先弄清楚“文化”的确切含义到底是什么。因为“水文化”这个概念的核心指向还是“文化”。令人尴尬的现实是，和“教育”的概念一样，对什么是“文化”的问题，长期以来学术界同样没能给出一个较为一致的界定。

目前，国际学术界对“文化”比较前卫的本体性定义是“意志力的物相化”。如前所述，“意志力”依然是“意识/思维”的概称；“物相化”，则可直接理解为“形式化”或“具体化”[3]12。“水文化”也即关乎“水”的“意识/思维”的“形式化”或“具体化”结果。因此，这个“水”就与客观物质化的水有了明确区别，它并不对客观物质化的水进行指认，而是引申为“水”所承载的内涵和意义。换言之，“水文化”与水的物理性内容关系比较疏离，而更近于它寓意化的思想性内涵。这一点，我们可以从老庄道家哲学的思想中获得明示。

老子《道德经》中的“上善若水，水利万物而不争，处众人之所恶几为道”[11]102和庄子《秋水篇》中的“天下之水莫大于海，万川纳之”[12]213的观点，可以说是关乎了“水”哲学的全部思想精髓。老庄取“水”为意象的思想基础，就在于通过形象化的手段以水喻道、以水传道、以水应道、以水言道。在老庄道家看来，“水”与“道”是其哲学思想的一体两面，两者蕴含的内容完全一致。

此外，老庄道家哲学思想的本体论本质在国际哲学领域是公认的结论，其“本体”即“道”或“一”(下文简称“道/一”)。《道德经》第一章就提出了“道”的概念，“道可道，非常道”[11]73，并且还明确了宇宙架构问题，“道生一，一生二，二生三，三生万物”[11]233。《庄子》“内篇”“外篇”与“杂篇”也无处不呈现出对老子这个“本体”之“道/一”的领悟、诠释和依傍，比如“泰初有无，无有无名。一之所起，有一而未形。物得以生，谓之德。未形者有分，且然无间，谓之命。留动而生物，物成生理，谓之形。形体保神，各有仪则，谓之性”[12]179就很好地呼应了老子本体论宇宙架构的观点。“夫道，有情有信，无为无形；可传而不可受，可得而不可见；自本自根，未有天地，自古已固存；神鬼神帝，生天生地；在太极之上而不为高，在六极之下而不为深，先天地生而不为久，长于上古而不为老”[12]136等，也都拓展了对“道/一”这个世界“本体”的认知。

“水”与“道”这两种思想的高度契合，使老庄道家思想的本体论本质为“水文化”这一大文化概念奠定了强大的哲学基础，使我国的“水文化”思想在国际文化大舞台上呈现出独特而巨大的价值。

需要我们格外注意的是，许多学者在讨论“水文化”观念时，往往把儒家的一些观念和老庄道家哲学思想混同，甚至还有人反过来强化儒家观念而弱化老庄道家思想，认为孔子的“中庸”之道体现了“哲学之水”的观念，把孔子“君子中庸，小人反中庸”，“君子而时中，君子应乎中庸”等“处世”态度都视为哲学内容[5]。这就出现了两个错误：其一，这些学者把儒家的政治观念错误地视为哲学思想(对哲学概念的不清)；其二，忽视了儒家观念直接承接、沿袭或者窃取了老庄道家思想的事实。对这两个问题，已有学者著书撰文加以反驳[13]136-144。

三、中国“水文化”中教育理念的“客观教育本体”本质

正是由于上述“水”与“道”本体论本质一体两面的传统哲学思想，让“水文化”中的教育理念也一并具备了本体性本质。这个本体性本质，就与前述的“客观教育本体”概念达成一致，即“意志力(意识/思维)”的“向度建构”。“向度”一词在该概念中尤为关键，它也是我们明确本体论哲学本质“教育”观念的首要问题。

延续老庄道家哲学所强调的本体论思想，该“向度”含义必然与“道/一”的根本相符合。“客观教育本体”所持的“向度”必然服从“道/一”的运动方向，它的建构也必然沿着“道/一”的运动方向进行。否则，本体论本质的教育观念就无从谈起。或言之，“客观教育本体”观念必然和老庄道家哲学的思想根本相一致，甚至它完全可以体现老庄道家哲学思想所蕴含的教育理念。在《道德经》中，老子明确提出“以辅万物之自然而不敢为”的思想原则，强调“圣人处无为之事，行不言之教”的教育理念[11]80。庄子也延续该思想，认为“无思无虑始知道，无处无服始安道，无从无道始得道”“夫知者不言，可传而不可授，可得而不可见”[12]259。不仅如此，老庄二人还都从反面角度批评了不顺应“道/一”运动方向的主观教育观念，认为“故失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。夫礼者，忠信之薄，而乱之首”，因此，只有“绝圣弃智”才能“民利百倍”[11]215。“天下大乱，罪在好知”[12]162、“德荡乎名，知出乎争”[12]109、“世之所贵道者，书也。书不过语，语有贵也。语之所贵者意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也，而世因贵言传书。世虽贵之，我犹不足贵也，为其贵非其贵也”[12]194。

尤其庄子，在继承了老子“道/一”的“本体性”观念的同时，还从这个“本体性”角度讨论了“客观教育本体”与人的“本体”之间的呼应关系，比如前面提到过的“泰初有无，无有无名。一之所起，有一而未形。物得以生，谓之德。未形者有分，且然无间，谓之命。留动而生物，物成生理，谓之形。形体保神，各有仪则，谓之性”，便是从“道/一”的立场，诠释“人性”的根本，甚至认为，人应该以“织而衣，耕而食，是谓同德，一而不党，命曰天放”的方式生存[12]156，从而达到与“道/一”相合的“天人合一”境界。作为人所组成的社会状态，应当是“不尚贤，不使能，上如标枝，民如野鹿；端正而不知以为义，相爱而不知以为仁，实而不知以为忠，当而不知以为信，蠢动而相使，不以为赐”[12]184，“夫至德之世，同与禽兽居，族与万物并，恶乎知君子小人哉！同乎无知，其德不离，同乎无欲，是谓素朴；素朴而民性得矣”[12]157。

无论老子的教育思想还是庄子的教育态度，无论是从正向论述还是从反向批评，都和他们喻“道/一”、传“道/一”、应“道/一”和言“道/一”所采用的意象之“水”的本质相辅相成。这就为我国传统的“水文化”本体性的核心教育思想搭建了完备的架构。

四、对中国“水文化”本体性教育理念的错解

极为令人不解的是，如此具有世界贡献性的中国老庄道家传统原发性教育思想，目前竟被一些学者生拉硬扯地和西方所谓的“自然教育”“人性教育”混杂在一起。这不仅错解了老庄道家传统“客观教育本体”理念的实质，而且也遮蔽了该教育理念的世界性贡献，损害了中国文化在世界文化大舞台上的卓越形象和地位。

比如，有学者认为，从亚里士多德、夸美纽斯到卢梭，西方人一直在强调教育的自然性观点，甚至认为是卢梭首先提出了“自然教育”的概念，在《爱弥儿》中强调教育要顺应自然、顺应人的自然本性，要培养“自然人”等。但西方人所说的“自然”与“天性”和老庄“道/一”的自然之性并非一致，卢梭的思想也根本不能和老庄道家的本体论哲学思想进行比较。老庄的“自然”以及人的“天性”与“道/一”是一致的，是万物同一本质的“齐物论”的同一“本体”的属性。卢梭或西方人的“自然”以及人的“天性”强调的则是人的物理属性或思维意识属性，两者之间的差异是本质的。这样的比较，不仅仅牵强，而且错误。

另外，在我国传统文化观念中，还有一种常常把儒家教育观念同老庄道家本体论教育思想相混淆的错误。前面已经说过，儒家诸多观点延续或窃取了老子的思想，但在应用上，又完全背离了道家的本体论哲学立场而从政治的功利性角度出发，所以老子谈人性问题只谈“道/一”这个本体，孔子则谈“性相近，习相远”，甚至还把人分成统治和被统治的对立性等级；庄子延续了老子的思想，认为万物一体，众生等价；孟子也沿用了老子的思想，反对孔子贵君贱民论，持以“性善论”的态度；可到了荀子和告子那里，又变成了“性恶论”和“性不善不恶论”。将这样的人性观和老庄本体论的“道/一”齐物之性混为一谈，不仅错误，而且从低层次上错解了老庄道家的思想，其危害不言而喻。

五、中国“水文化”本体教育理念的世界先进性和贡献性

探讨国际教育理论、研究我国教育观念中存在的问题，是当前学术领域的一个热门，特别是从中西比较学的立场来分析该问题，更为学者们所热衷。但由于以往那种从根本上背离了老庄道家本体性教育思想的儒家功利化教育态度一以贯之的影响，一些学者在批判儒家教育观念，诟病我国现行教育方法的过程中，往往一味褒扬西方教育理论，甚至认为只有从西方教育观念中才能寻找到我们自己的教育出路，从而严重忽视了以老庄道家哲学思想为基础的中国“水文化”本体教育理念的伟大成就。这种带有崇洋媚外不良倾向的思维方式，不仅夸大了西方教育的优势，无视其中的种种弊端，而且在否定我国传统教育中最优秀、最先进理念的同时，从大方向上贬低了我国传统文化，对21世纪中国文化的世界“轴心化”运动造成了人为的阻碍，抑制了中国文化传播的气势，破坏了世界文化发展整体呈现东方化、乃至“中国化”的新格局。

通过前面的比较和分析，我们应该有所了解，中国“水文化”中所蕴含的本体性教育理念不仅先进于西方整体的认识论本质的教育观念，而且也为世界教育思想在客观上做出了独一无二的贡献。

对上述两个问题，无论国内的学者还是西方相关学术领域，都应该足够重视，应该下大力气深入细致地从老庄道家哲学思想的角度，以“客观教育本体”理论为框架，对我国的“水文化”教育理念进行广泛研究。

此外，学者们在讨论教育方法问题时，常常一味地排斥所谓的“灌输式”和“训练式”方法，单纯地强调“减负”。其实，即便贯彻老庄道家本体性教育观念，也依然需要诸多“强制性”手段。学习知识的过程，大脑神经系统不经过强制性的重复训练，就无法形成有效的认知结果[14]32-41。意识建构是一门自然属性的科学学科。那种一味诋毁和批驳强制性训练的态度，本身就是反科学的行为。

[1] 王道俊，王汉儒. 教育学[M]. 北京：北京教育出版社，1999.

[2] Wikipedia. Education [EB/OL]. (2016-10-07) [2016-11-12]. https://en.wikipedia.org/wiki/ Education#cite_ref-3.

[3] SHENG TONG. Divine Ontological Theory on the Noumenon of Education [M]. Sydney: ASAKA Press, 2016.

[4] 李宗新. 浅议中国水文化的主要特性[J]. 华北水利水电学院学报(社科版)，2005 (1)：111-112.

[5] 潘杰. 以水为师：中国水文化的哲学启蒙[J]. 江苏社会科学, 2007 (6): 102-104.

[6] 郑大俊. 水文化研究与水文化教育须双轮驱动[J]. 河海大学学报(哲学社会科学版)， 2007 (4) : 1-3.

[7] 于滨. 论水利院校特色水文化教育体系的建构[J]. 华北水利水电学院学报(社科版), 2012 (5) : 31-32.

[8] 谢群. 倡导“中国特色”水教育，推进节水型社会建设[N]. 中国水利报，2007-12-06 (1).

[9] 蔚天骄. 水文化教育的三个层面[N]. 中国水利报，2012-06-28 (1).

[10] 靳怀堾. 构建水文化教育体系[N]. 中国水利报，2012-09-27 (6).

[11] 陈鼓应. 老子今注今译[M]. 北京：商务印书馆，2015.

[12] 王夫之. 老子衍 庄子通 庄子解[M]. 北京：中华书局，2005.

[13] 陈元德. 中国古代哲学史[M].7版. 台北：台湾中华书局，2015.

[14] ANTONGNIO DAMASIO. Self Comes to Mind: Construction the Conscious Brain[M]. New York: Random House, Inc., 2010.

(责任编辑：李翔)

On the Educational Ideology of “Water Culture” from the Perspective of Taoist Philosophy

WEI Xinqiang

(School of Foreign Studies, North China University of Water Resources and Electric Power, Zhengzhou 450046, China)

China’s “Water Culture” has deep and rich connotation. It not only reflects the ontological philosophy of Taoism, but also contains the good education ideologies. On the basis of the theoretical framework of advanced “objective education ontology” theory and from the Chinese culture as a core, this paper will reveal the essence of objective of Chinese “Water Culture” in the traditional ontological thoughts on education, present the contribution and advancement of this concept, as well as analyze the basic problems existing in Chinese and western educational concept.

water culture; Taoism philosophy; objective education ontology; education

2016-10-21

魏新强( 1973—)，男，河南镇平人，华北水利水电大学外国语学院教授，硕士生导师，研究方向为外语教育与翻译。

G122

A

1008—4444(2017)01—0001—04