爱尔兰课程型护理硕士项目及其对我国专业型护理研究生培养的启示

吴 颖

（四川大学华西医院 呼吸内科，四川 成都 610041）

【国外护理研究】

爱尔兰课程型护理硕士项目及其对我国专业型护理研究生培养的启示

吴 颖

（四川大学华西医院 呼吸内科，四川 成都 610041）

目的探讨中国－爱尔兰专业型护理研究生培养模式的异同，为我国专业型护理研究生培养提供启示与借鉴。方法笔者结合爱尔兰亲身留学经验，从培养目标、课程设置、招生条件、课堂教学与考核5个方面介绍爱尔兰课程型护理硕士项目（coursework/taught master degree），并与目前国内专业型护理研究生培养体系比较。结果爱尔兰课程型硕士教育模式特点概括为以学生为主导，强调独立思考与批判性思维培养；以实践为导向，将理论与实际结合；激发创新意识，培养循证护理思维；重视领导力培养，激发变革意识。结论爱尔兰课程型护理硕士项目以多元的教学手段及多类型的课程设置模式为学生提供多种自我提升途径，值得国内学习和借鉴。对我国专业型研究生培养的启示包括加快二级学科建设，完善课程设置；培养学制与招生相适应；师资队伍建设启示；充实教学手段及内容；进一步优化考核方式。

护理教育；见闻；专业学位；研究生培养

2010年国务院学位委员会[1]批准设置护理专业硕士学位（master of nursing specialist,MNS），截止2015年，已有86所院校招收护理专业学位硕士[2]。虽已初具规模，但尚未形成规范的教育体系[3]。2015年6月，在四川大学华西医院、中南大学湘雅医院及甘肃省人民医院与其他多方合作下，选派18名临床护士到爱尔兰特拉利理工学院攻读1年制（master of science in nursing，M.Sc in nursing） 护理课程型(coursework master degree)硕士项目，笔者有幸成为其中一员，切身体会了爱尔兰护理研究生的教育模式，比较分析中爱两国专业型硕士培养现状，为国内学者探索适合我国的培养模式提供参考与启示。

1 爱尔兰护理研究生教育模式简介

1.1 学校概况及护理学院简介 特拉利理工学院是爱尔兰国立高等教育机构，设有计算机与自然科学、商学、健康与社会科学3个学院，下设60多个专业。护理系是该校的拳头院系，开设从大专至硕士水平的护理教育，形成了从助理护士、注册护士、临床护理专家、开业护士完整的职业教育体系。目前发展有多个护理专科，其中精神护理、残疾人护理更是其特色专业，水平在欧洲处于领先地位。护理学院设有院长1名，教学主任若干，负责管理协调各年级，各专业教学工作，各班级设有1名班主任，负责学生、教授之间意见搜集与沟通协调。护理系教师基本毕业于全球综合排名靠前的圣三一大学（Trinity College Dublin，The University of Dublin）及护理专业排名全球前50的科克大学（Cork College University）,具有硕士及以上学位，现学院有35名硕士研究生导师，导师与研究生比为 1:（2～3）。

1.2 培养目标 与英国相同[4]，爱尔兰护理研究生教育分为科学型（masters by research）及课程型/授课型两类。基于笔者学习经历，本文仅对课程型研究生展开讨论。

爱尔兰护理及助产协会 （the Nursing and Midwifery Board of Ireland）不对高校护理教学具体课程内容设置进行要求，也无统一教材，但规定高等院校护理教育必须符合其规定学位授课标准[5]，并接受其监管和考核。授课型研究生课程设置，旨在培养、提升学生专业知识、技能水平，使其成为具有高级专业实践能力，评判性思维能力，临床问题解决及革新能力，领导与管理能力和教学能力的临床护理专家[5-6]。我国国务院学位委员会[1]也提出与美国、澳大利亚[7]、爱尔兰等国相似的临床护理专家培养目标。但课程设置及教学方法，却与爱尔兰等国存在差异。

构建有效的基层党建工作常态化，要从基层党建工作人员的自身素质和能力出发，建立一支高质量、高水平的专业化党建团队，提高基层党建存在的价值意义[1]。

1.2.2 对照组A(大包布)使用2块规格120 cm×120 cm的双层棉布包布进行打包。对照组B(小包布)使用两块规格60 cm×60 cm的双层棉布包布进行打包，每次使用前检查包布破损情况，如无破损，在包布“补丁”上记录使用次数(方法为:划正号)。当包布出现破损时则废弃，记录该包布总的使用次数。

另外，在爱尔兰，课程型研究生的学习方式和进度安排也非常灵活，可选择全日制学习及在职学习，但入学标准、培养及考核方式唯一，最后授予的学位也完全相同（在我国，全日制研究生具有学位及学历证书，非全日制学生仅有学位证书，但在英国、爱尔兰等国，无论是否为全日制学习，仅有学位证书），学校不会为在职学生单独开设周末或夜间课程，在职学生和全日制学生在同一课堂学习，在职学生通过减少每学期选课门数，顺延1年学习时间，完成相同规定模块学习和考核。另外，学习可呈阶段式进行。例如，学生在进行护理专家学位的学习过程中，第1年顺利完成各门课程获得相应学分后中止学习，可获得该专业的硕士文凭（diploma）而没有硕士学位（degree），学生也可以在一开始就只报读取得文凭的课程（后文称文凭课程，文凭课程与理学硕士课程最大的区别就在于前者不完成毕业论文撰写），但均可在积累临床经验后，在一定时间内（2～4年）重返学校，以之前学分继续第2阶段学习，取得临床护理专家学位；或者抵扣一定学分攻读科学学位或者护理理学硕士学位。护理理学硕士课程夯实学生科研基础，改善临床工作思维；文凭课程打开学生就某一专业深入发展的大门；第2阶段进一步深化前两者目标。这为临床护士的职业发展和规划提供了非常弹性的选择。在爱尔兰，课程型研究生项目对于护士而言，是一条自我提升的重要途径[6]。

1.5 研究生的课堂教学与考核

礼起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得，则不能无求；求而无度量分界，则不能不争；争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼义以分之，以养人之欲，给人之求，使欲必不穷乎物，物必不屈於欲，两者相持而长，是礼之所起也。故礼者，养也。(《礼论》)

1.3 课程设置 通过检索爱尔兰各大护理院校官方网站课程介绍[8-10]，以及与当地护理院校教师沟通，笔者发现，课程型研究生下设有2大类学位课程：一类为护理理学硕士课程（M.Sc in Nursing），学习周期1年，在1年里要求完成各类必、选修课程的课堂学习，并取得相应学分，最后一学期完成毕业论文，方可获得学位证书。根据爱尔兰课程型研究生培养方针[5]，笔者所在学校规定理学硕士研究生学年内完成8个模块（module）的核心课程,包括护理管理（leadership）,护理伦理 （ethical judgment in professional leadership）,循证护理 （evidence-based professional practice）,护理研究及课题设计（research methodology and project design）,通过反思转化专业实践（transforming professional practice through reflection）、护理信息学（nursing informatics）、护理理论（nursing theory）及毕业论文（dissertation）。

原始数据Xij标准化为，以消除各指标量纲和量级差异不同的影响。其中i=1,2,3,…,8，代表土壤养分指标，j=1,2,3,…,49，代表本研究所确定的49个样点。

学生、教材、教师是构成课堂教学的三大基本要素。学生是接受教育的对象，教材是用以开展教育教学的载体，教师则是借助教材向学生进行教学活动的组织者。从一定意义上说，教师的主观能动作用决定着课堂教学效益的高低，因此，应立足课堂教学，促进教师专业能力的发展。

另一类为临床护理专家硕士课程 （master of science in specialist nursing），学习周期 2年，第 1年在校完成各类必、选修课程的课堂学习，第2年完成相关临床科室实践以及毕业论文撰写。此类与我国护理专业硕士培养形式相似，但主要区别在于：在临床护理专家课程设置中，下设很多2级学科的硕士学位（专业也会在学位证书上具体体现），包括：护理教育、精神护理等数十种。除少数基础核心课程，例如：科研设计、伦理学等相同以外，专业课程设置截然不同。例如：精神科临床护理专家项目设置“自杀风险管理”、“精神病人社会资源整合与利用”等专业性极强的课程，且专业课程学时占到整体课程70%左右的比重，另外，1～2门限选课也与精神专科护理相关。在第2年临床实践中，也仅参加专科临床实践。

1.5.1 教学方法及考核 与本科阶段老师“讲授”为主的教学方法不同的是，爱尔兰研究生阶段授课形式以老师“讲”为辅，学生“学”为主，笔者所在学校[10]要求课堂学习与自学时间比为1:（6～8），这种学习时间比也保障了在职学生课堂出席率，考核形式主要为个人/小组汇报、发明设计、案例分析等日常考核及期末小论文（assignment）及笔试考核。除“护理信息学”为笔试外，其他6个模块期末考核均为小论文，基于课程设置，可占总成绩70%～90%。小论文由老师规定主题，在主题框架内，学生根据专业背景自拟题目，由2名专业老师按照学校论文评分细则的要求：理解及应用、分析、评判性思维、写作水平、引用、参考资料7个方面对小论文进行评阅。综合日常考核得出此门课程最终成绩。每个模块都有超过30%以上的不及格率，每个学生仅有1次补考机会，若1学期2门课程不合格，即被取消继续学习的资格。

1.4 招生条件 课程型研究生根据种类不同，入学条件也不尽相同[8-10]。护理理学硕士要求申请者在入学前取得学士学位或同等学力水平，并在爱尔兰取得执业资格。临床护理专家学位要求申请者在前者基础上须具备该专业方向1年以上临床工作经验。

1.5.2 教学特点

1.5.2.3 激发创新意识，培养循证护理思维 虽说课程型研究生的培养重点并不在护理科研上，但它在提升护生临床实践能力的同时，也注意兼顾培养学生的临床科研意识，为学生将来的继续教育，临床革新打下基础。“护理研究与设计”与国内的内容大致相同，学生学习科研设计当中从选题到伦理考虑的每个重要步骤，最后“毕业论文”将其融汇贯通，根据学生选题，匹配导师专业方向，在导师一对一的指导下，通过让学生撰写1万字左右的科研项目标书，来检测其对科研设计每个环节的掌握情况。与此同时，“循证护理”旨在培养高级护理人才的循证护理思维，提高护士发现并解决临床护理问题的能力，提出可回答的 PICO（population，人群；intervention，干预措施；comparison，对比；outcome，结局）问题，通过检索现有文献，评价文献，筛选出高质量的研究证据抑或是进行原始研究从而支持或改变临床护理工作，并详细介绍了循证证据应用于实践的完整步骤及策略。帮助护士开展基于科研证据更安全、高效及科学的循证护理实践。

从往年来看，国内大豆市场的丰收或减产对花生市场整体影响并不大，但今年大豆缺口大，或给花生市场带来机会。但目前来看，机会还没有显现出来。随着临近年底，各种花生加工业都开始工作，春节期间，对花生油，以及其它的花生产品需求增多。预计元旦之后，花生价格会逐渐走强。（信息来源：《三农》中国）

1.5.2.1 学生主导课堂，强调独立思考与评判性思维 每门课程并没有系统的大纲及书本，老师采用非结构式教学法，每节课设置1个问题引导学生讨论（problem-based learning，PBL），下一节课又会根据上一节课学生情况进入一个崭新的话题。讨论过程中，老师只是讨论的引导者，组织者和总结者，并不分辨学生观点的对错，而是要求其对自己提出的观点进行深入的辩证讨论，这个过程有赖于学生课前大量的文献阅读，以此提升学生独立学习和思考能力，培养评判性思维（critical thinking）。

1.5.2.2 以临床为导向，理论与实际结合 与科学型研究生不同，爱尔兰课程型研究生的课程设置更贴近临床实践。整个学习过程无空洞的理论学习，如“护理伦理”，“护理理论”这2门课程看似枯燥的理论学习，其实不然，以“护理伦理”为例，课程分为多个小版块，介绍西方哲学体系，护理伦理与哲学关系，道德与法律以及各种伦理理论。课堂学习模式多样，讲师组织学生结合该国护理伦理法则中的5大原则：（1）尊重患者尊严，（2）专业责任及义务，（3）护理质量，（4）信任及保密，（5）多学科合作，对临床中的伦理困境现实案例进行分析讨论 （case-based learning），学生在课堂中讨论，可基于不同的伦理理论提出各种解决策略，让学生更加形象的了解这5大原则的概念，提高护士在临床工作当中的伦理意识，规范护理服务中的专业行为。

1.5.2.4 重视领导力的培养，激发变革意识 在“护理管理学”中强调护理工作中的变革与创新，树立起每位护士都可以是其专业领域变革引导者的意识，指导护士如何变革，成为革新的领导，开展协作的管理模式，保障护理安全与质量，提升患者的体验。

2 对我国专业型研究生培养的启示

2.1 加快二级学科建设，完善课程设置 目前我国护理专业硕士培养目标已明确，并与欧美先进国家达成共识，但方案还未细化[11-12]。由于基本沿用科学型研究生教学内容[13-14]，导致不同专业方向的课程设置基本相同，各专业侧重点却不突出[3]，学生所学广而不专，专业特色不明显，与培养临床专家的目标相悖。可借鉴爱尔兰的二级学科设置，加快我国护理专业硕士二级学科建设，设置专科相关性强的必、选修课程，促进专业硕士学科知识的掌握，提升其在专业领域的临床核心能力。在发展二级学科时应当注重，区域内高等院校结盟，每个院校根据附属医院的学科特点，师资力量，先发展部分二级学科，相互分享教学资源，以提高区域内整体专业型研究生教学质量。另外，现行教学分为基础课程，专科必、选修课程及临床实践3个板块[3,12]。然而由于基础课程，如政治、英语占必修课比重大[3]，专科内容薄弱。建议课程设置，注意在巩固专业基础核心知识同时，着重提升临床核心能力，开展以专科课程为主，基础课程为辅的课程设置革新。在基础核心课程设置中，减少政治等课程所占学时比例，以提升护理专业知识为重点。参考爱尔兰经验，将科研设计等学术型课程与管理、伦理或法律、信息技术等方面的技能型、实用型课程相结合，注重学生复合型知识结构的培养。

2.2 培养学制与招生相适应 爱尔兰、美国等国在该国临床护理专家课程招生时，要求学生同时具有本科或同等学力及临床工作经验。目前国内已有高校效仿国外此种招生制度对专业型研究生的临床经验作出要求[13]，这可能成为未来一个发展趋势。另外，2016年开始，教育部已规定[15]，全日制和非全日制研究生统一参加“全国硕士研究生统一入学考试”并实行相同培养标准，以保障两种学位证书同等的“含金量”。非全日制研究生可根据工作安排，适当延长修业年限。但未明确规定根据学生的不同起点，适当调整各类学习模块的比重以及实际学习时间比例。目前，国内全日制专业研究生生源普遍为应、往届本科毕业生，非全日制专业研究生可招收往届本科毕业生及具有本科同等学力的大专起点护士。护理是一门专业性极强的学科，科研也必须基于临床实践。要成为临床护理专家，实践经验是前提，科学思维是基础。如何在两种学制中对不同生源进行因材施教应成为改革的重心。应届本科毕业生理论扎实，科研起点高，但缺乏专科临床经验，毕业后离临床护理专家有一定距离。部分专科起点的在职护士虽然临床经验丰富，但却短于系统的科学思维[16]。张文文等[17]调查指出，84%以上的专家建议学制可根据招生对象不同而有所更改：应届本科毕业生适当缩短科研基础培训，延长专科知识培训及临床实践时间，保证毕业质量；对于科研、专科理论知识薄弱的大专生，可延长基础知识培训时间，首先提供类似爱尔兰的硕士文凭课程或理学学士课程，有助于强化其掌握专科理论，提升科学思维、自学能力、管理意识及辩证思维水平。下一阶段，抵扣一定学分，再进行临床护理专家（专业型研究生）方向的培养；对于科研基础具备，又有临床经验的往届本科生可适当缩短学制，提供类似爱尔兰的2年制临床护理专家（2年制专业型研究生）课程，第1年专科及科研理论培训，第2年临床实践，使其更快完成学业，弥补国内高级临床护理人才的短缺。爱尔兰的硕士文凭、理学学位、临床专家学位的分段式、可组合教育可作为参考，为不同起点学生的临床专家阶段式发展道路提供不同选择。3类学制课程部分可补充和替换，并提供阶段性的学习成果认证。这样一来，学生尤其是在职学员，可根据自身工作经历、水平、职业规划等多方因素，合理选择课程组合及学习时间。

2.3 师资队伍建设启示 爱尔兰作为现代护理的发源地，高等护理教育历史悠久，此过程中积累了优厚充足的高等教育师资力量。我国由于各种原因，高等教育起步晚，专业型研究生师资力量薄弱，尤其是能够承担研究生临床工作指导的师资力量薄弱。很多专家学者[2，16]建议采用“双导师”制，由大学教授担任理论教授以及科研设计指导工作，由选拔的临床专科护士指导学生的临床实践及课题实施。值得注意的是，若要进一步加快二级学科建设，势必需要更多的专科人才加入到教学工作当中。由于人口密度低，学院学生少，爱尔兰为了不浪费教育资源，每个护理学院下设的二级学科并非面面俱到，而是重点发展几个拳头专业，并与区域内其他高等院校结盟，相互之间的二级学科互补而非重复，为地域内学生提供各类专业方向选择。针对国内专业型研究生师资薄弱的问题，我国可借鉴爱尔兰二级学科设置策略，以此整合优化区域内教学资源。

2.4 充实教学手段及内容 调查发现[14]，虽然PBL等教学手段早已被引入国内，但老师“满堂灌”的教学方式仍在护理专业硕士课程学习中占主导，“填鸭式”的教学手段使批判性思维难以深入培养，也难以提升学生学习兴趣。在成人教学过程中，应当以学生“学”为核心，提升自学能力。结合临床实际，避免枯燥的理论学习，激发学习兴趣。PBL、案例分析、小组汇报等方法使学生就某一问题深入学习，通过辩论和思维碰撞，使分析能力、创新意识、评判性思维能力，决策能力得以提升。自学时大量的文献检索及阅读，也为学生的科研打下了扎实的基础。通过这些多样化的教学手法，多维度的能力培养，方能使这些接受高水平教育的临床护理人才成为独立的临床工作决策者，实施者，护理革新的领导者与中坚力量。

2.5 进一步优化考核方式 虽然当前总结性评价在国内的护理专业硕士的整体考核中占较大比重，但也多数结合了形成性评价[18]。形成性评价为小讲课、病例书写等，总结性评价主要为小论文及笔试。形成性评价有利于督促学生日常学习[14]，并对学生的核心能力进行动态考核，且便于教师基于成绩反馈及时调整讲课内容及进度。这是两国考评的相似之处。但在论文题目上，爱尔兰多以学生专业背景的实际问题为题，让学生展开讨论。国内学者[17]认为，在论文考核上，护理专业硕士应当与科学学位研究生加以区分，注重培养解决临床实际问题的能力，论文题目也当以实践为导向。另外，两国在评价维度中，都存在“多方评价”不足，成绩考核者主要为专业老师的问题，国内使用的自评量表也未得到业界公认[18]。但在英国，自我考评是职业发展的一项要求[17]。建议如小讲课、案例汇报等，可采取导师、同学、病人等多方考核方式，以综合评估学生多方面能力。

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[本文编辑：方玉桂 张立颖]

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10.16460/j.issn1008-9969.2017.14.068

2017-02-01

吴 颖（1989-），女，四川成都人，硕士，护师。