叙事教育在本科实习护生职业态度培养中的应用

王 宁，徐江华，熊晓美

（1.湖北医药学院 附属太和医院 a.中心手术室，b.护理部，湖北 十堰 442000；2.湖北医药学院 护理学院，湖北 十堰 442000）

【护理教育】

叙事教育在本科实习护生职业态度培养中的应用

王 宁1a，徐江华2，熊晓美1b

（1.湖北医药学院 附属太和医院 a.中心手术室，b.护理部，湖北 十堰 442000；2.湖北医药学院 护理学院，湖北 十堰 442000）

目的探讨叙事教育在本科实习护生职业态度培养中的应用效果。方法采用便利取样法，选取2014年7月—2015年3月我校在某附属教学医院实习的2011级护理本科生38名为对照组；选取2015年7月—2016年3月在同一所医院实习的2012级护理本科生51名为试验组。对照组接受常规临床实习教学，试验组在此基础上接受叙事教育。2组分别于临床实习前、后采用护理专业自我概念量表进行职业态度测评。采用描述性统计分析、卡方检验、两独立样本t检验、配对t检验等方法进行统计分析。结果实习前2组护生职业态度总分及各维度评分差异无统计学意义（P＞0.05），试验组职业态度总分（81.57±9.40）分，领导（10.49±1.71）分，技能（15.10±2.31）分，灵活性（20.14±3.42）分，满意度（21.63±4.49）分，沟通交流（14.73±1.82）分，对照组职业态度总分（83.08±7.35）分，领导（10．95±1.29）分，技能（15.39±1.64）分，灵活性（20.87±2.50）分，满意度（20.53±4.35）分，沟通交流（15.34±1.98）分，均P＞0.05；实习末期2组护生职业态度总分及技能、灵活性、沟通交流3个维度评分差异有统计学意义，试验组职业态度总分（90.43±10.70）分，技能（16.73±2.21）分，灵活性（22.22±3.34）分，沟通交流（15.94±2.16）分，对照组职业态度总分（84.94±8.47）分，技能（15.37±1.91）分，灵活性（20.95±2.50）分，沟通交流（14.71±1.74）分，均 P＜0.05，试验组高于对照组。结论在临床实习中采用叙事教育方法，有利于培养护生的职业态度。

本科；护生；叙事教育；职业态度；临床实习

职业态度是个人对某种特定职业评价和比较持久的肯定或否定的心理反应倾向[1]。护生职业态度是护生对护理专业的认知、情感及由此形成对护理专业比较持久的心理反应倾向，并直接决定护生的行为[2]。临床实习是护生转变为临床护士的必经阶段，也是护生职业态度形成的关键时期[3]。由于受到来自性别、学历、在校期间课程设置、实习期间临床学习环境等多方面因素影响，大多数护生职业态度处于消极、不稳定状态[4]。护生职业态度不积极，会影响到护生综合素质的发展，最终影响到护理队伍的稳定和发展。因此，针对实习护生，探讨有效的职业态度培养模式，引导护生树立积极、稳定的职业态度具有重要意义。目前国内外针对护生职业态度的研究大多为对其影响因素的描述相关性研究，针对其培养策略的研究较少。已报道的护生职业态度培养策略包括在临床护理理论课上穿插案例学习法[5]、在校学习期间多方面加强护理情感教育[6]、在临床实习期进行院前-科前-操作前三段式职业态度教育[7]、在临床带教中引入角色体验教学法等[8]，上述方法对于护生职业态度的培养都发挥了一定的积极作用。本研究从叙事教育着手，在整个教育过程中更注重护生的内心体验。叙事教育于20世纪90年代由美国护理教育家Diekelmann引入护理教育领域[9]，是指通过叙述、解释和重构教育者和学生的故事、经历，达到教育目的和研究目的[10]。本研究将探讨叙事教育方法在实习护生职业态度培养中的应用效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象 选取2014年7月—2015年3月我校在某附属医院实习的2011级护理本科生38名为对照组，其中男生7名，女生31名，年龄（22.87±0.91）岁；选取2015年7月—2016年3月在同一所附属医院实习的2012级护理本科生51名为试验组，其中男生14名，女生37名，平均年龄（22.63±1.04）岁。2组在同一医院、同一批带教老师的带教下实习，且2组在性别、年龄、是否为独生子女、来源地、家中有无从事护理工作的人、读护理专业的原因等方面差异无统计学意义 （均P＞0.05），因此2组具有可比性（见表1）。2组为两届实习护生，且带教老师在对照组实习结束后才统一接受叙事教育培训，可有效避免2组沾染问题。

表1 2组研究对象一般情况比较（例）

1.2.1 干预方法 对照组接受常规临床实习教学，即入科前进行为期1周的技能操作培训，考核合格方可入科实习；入科后按照实习轮转表转科实习，出科前均需按要求完成理论及操作考核。试验组在此基础上接受叙事教育。叙事教育以帮助护生对护理职业形成积极稳定的认知、情感和职业行为倾向为目的，采用多种叙事教育方法进行临床实习教学，具体如下：

1.2.1.1 开展专题讲座 在岗前培训期间，对实习护生进行专题讲座，全面介绍医院工作环境、护理工作内容及护理工作中的礼仪规范、沟通艺术等。参加人员包括实习护生、各科室护士长及带教教师、护理部主任、护理部分管实习护生负责人等。讲座主题包括学习先进护理工作者事迹、护理工作中的沟通技巧、如何避免职业暴露、如何在护理工作中体现人文关怀等，针对主题内容选取不同的叙事材料，如著作、新闻报道、音乐、电影、视频等。临床实习期间，每个月集中学习1次，及时了解实习护生的心理动态，帮助其培养护理职业情感。

1.2.1.2 情景模拟 在实习中期举行1次护理情景剧表演，以实习小组为单位进行。要求实习护生根据自身实习经历，自编自导自演，且主题能够体现医护人员的敬业奉献精神、医护患亲如一家的定位。在情景剧的编排、表演过程中，护生可以充分发挥自身的积极性、主动性和创造性，进一步加强护生对护理职业的认知、情感。

1.2.1.3 榜样叙事 在护生日常实习工作中，临床实习带教老师发挥着榜样及引导作用。要求临床实习带教老师能够将职业情感教育贯穿于临床工作中，注重利用临床工作细节现身说法。此外，邀请优秀的临床护理工作者、往届优秀实习护生为护生做专题讲座，通过言传身教，帮助护生树立正确的专业价值观，坚定从事护理工作的信念。

1.2.1.4自我叙事——反思日记要求护生每周完成1份临床实习反思日记，记录在此期间所见、所闻、所思、所感，每周交由带教老师审阅、分析、反馈，并在每月集中学习时选取典型反思日记以师生座谈会的形式进行交流、讨论。通过个人叙事、小组叙事，及时对护生积极的职业精神予以肯定、鼓励，对护生的消极态度予以理解、引导，对护生心中的疑惑予以分析、解决。

1.2.2 评价方法 2组均在临床实习开始前接受一般资料问卷调查和护生职业态度测评，实习结束时，2组均再次接受护生职业态度测评。

1.2.3 测评工具

1.2.3.1 一般资料问卷 该问卷为自行设计，包括性别、年龄、是否为独生子女、来源地、家中有无从事护理工作的人、读护理专业的原因等。

1.2.3.2 护理专业自我概念量表 选取Arthur编制的护理专业自我概念量表 (Professional Self-concept of Nurses Instrument，PSCNI)[11]，此量表包括领导、技能、灵活性、满意度、沟通交流5个维度，共30个条目。每个条目为4级评分，正向条目分别赋予1～4分，反向条目分别赋予4～1分，各条目平均分2.5分以上表明积极的职业态度；问卷总分120分，总分≥75分表明职业态度积极。该量表中文版折半信度r为0.75，内部一致性信度Cronbach α系数为0.84[12]。

一个或多个相似时间序列组成一个时间序列类，时间序列类的相似性采用平均欧氏距离表征，平均欧氏距离越小，相似性越大，反之亦然。设有两个时间序列类X={Xi}m和Y={Yi}n，其中Xi和Yi为时间序列，则X和Y的平均欧氏距离DX,Y为

1.2.4 统计学方法 采用SPSS 19.0进行统计分析，统计方法包括：描述性分析、卡方检验、两独立样本t检验、配对t检验。检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 实习前护生职业态度情况见表2 实习前全部89名护生职业态度总分为（82.22±8.53）分，高于PSCNI设定的界限75分；各维度中，除满意度外，其余各维度条目均分均＞2.5分，表明职业态度整体趋向积极。

表2 实习前护生职业态度总分及各维度评分情况（n=89，，分）

表2 实习前护生职业态度总分及各维度评分情况（n=89，，分）

项目 评分 条目均值领导 10.69±1.55 2.67±0.39技能 15.23±2.03 3.05±0.41灵活性 20.45±3.05 2.92±0.44满意度 21.15±4.41 2.35±0.49沟通交流 14.98±1.90 3.00±0.38职业态度总分 82.22±8.53 2.74±0.28

2.2 实习前后2组实习护生职业态度总分及各维度评分比较见表3 实习前2组护生职业态度总分及各维度评分差异无统计学意义（均P＞0.05）；实习后2组护生职业态度总分及技能、灵活性、沟通交流3个维度评分差异有统计学意义（均P＜0.05），试验组高于对照组。

表3 实习前后2组实习护生职业态度总分及各维度评分比较（，分）

表3 实习前后2组实习护生职业态度总分及各维度评分比较（，分）

注：t1、P1为 2 组实习前比较，t2、P2为 2 组实习后比较

组别 领导 技能 灵活性 满意度 沟通交流 职业态度总分试验组实习前 10.49±1.71 15.10±2.31 20.14±3.42 21.63±4.49 14.73±1.82 81.57±9.40实习后 11.61±1.98 16.73±2.21 22.22±3.34 23.43±4.61 15.94±2.16 90.43±10.70对照组实习前 10．95±1.29 15.39±1.64 20.87±2.50 20.53±4.35 15.34±1.98 83.08±7.35实习后 10.97±2.06 15.37±1.91 20.95±2.50 22.95±4.09 14.71±1.74 84.94±8.47 t1 1.38 0.68 1.11 1.16 1.523 0.28 P1 0.17 0.50 0.27 0.25 0.13 0.41 t2 1.47 3.03 2.05 0.51 2.89 2.70 P2 0.15 ＜0.01 0.04 0.61 0.01 0.01

3 讨论

3.1 实习前护生职业态度现状分析 护生职业态度是护生对护理职业的认知、情感与行为的心理综合过程，是影响护理队伍稳定性、提升护士修养、促进护理事业健康稳步发展的重要因素[13]。本研究结果显示（见表2），实习前2组实习护生职业态度总评均分为（82.22±8.53）分，高于 PSCNI设定的界限75分；各维度中，除满意度外，其余各维度条目均分均＞2.5分，表明职业态度整体趋向积极。但职业态度总均分低于国内其他同类研究结果[14-15]，其原因有多方面，如入学志愿、社会支持、工作环境、教育因素等都会影响护生职业态度的形成[16]。尤其在进入临床实习后，护生开始真正接触临床，医护患关系、医疗场所暴力[17]、临床带教老师职业态度[18]等均在一定程度上影响到护生的职业情感，最终影响到护生的职业选择。研究结果显示，各维度中，满意度得分最低，这与国内学者的研究结果一致[19]。这说明虽然护生职业态度整体趋向积极，但是对护理专业的满意度较低；消极的职业情感，势必会影响到护生的工作热情及工作责任心，影响到护理服务质量。因此，有必要与在校期间的职业情感教育相连续，在临床实习阶段继续加强职业态度教育。

3.2 在实习护生职业态度培养中实施叙事教育的意义 职业态度教育可以看作一种道德教育，道德知识与科学知识不同，教师在课堂上灌输讲解的方式很难起到教育作用。叙事教育通过讲故事、说经历等形式，使得抽象的道德规范与学生日常生活相融合，是道德品质教育的重要方式[20]。诸多国外学者已经开始将叙事教育引入医学生或医务人员的专业素养培养中。 如 Kirkpatrick 等[21]、Wall等[22]在“老年护理学”、“精神科护理学”教学中通过带领学生欣赏电影或文学作品的叙事形式，在讲授专业知识的同时，使学生切身体悟到患者的生活、感受，有利于学生专业价值观的形成。Clandinin等[23]通过指导家庭医学诊所的住院医师书写平行病历，使医师们能够将临床经历以故事的形式呈现出来，并通过集中分享、探讨，使医师对患者产生移情、共鸣，从而促进医师职业认同感的形成。因此，在实习护生职业态度培养中，采取叙事教育的方式，有利于将抽象的道德规范形象化，激发护生学习的自主性、趣味性，能够关注其内心体验，有利于帮助护生对护理专业形成正确的认知和正性的情感体验，从而帮助护生表现出积极的护理职业行为。

3.3 叙事教育在实习护生职业态度培养中的应用效果 本研究在试验组护生临床实习中引入了叙事教育，包括定期开展专题讲座、组织护理情景剧表演、临床带教老师、优秀实习护生代表的榜样叙事、指导护生书写反思日记等形式。研究结果显示（见表3），实习前2组护生职业态度总分及各维度评分差异无统计学意义（均P＞0.05）；实习后2组护生职业态度总分及技能、灵活性、沟通交流3个维度评分差异有统计学意义（均P＜0.05），试验组高于对照组。表明采取叙事教育的方式，有利于护生职业态度的培养。

本研究通过选取和主题内容相关的著作、新闻报道、音乐、电影、视频等叙事素材进行专题讲座，将枯燥、平面的内容生动化、立体化，以其故事性、艺术性和情感性来打动学习者，使护生对护理职业形成更深刻、更全面的认识，有利于护生职业态度的培养。Green等指出运用叙事的方法，能够减少人们对于信息的抵触心理，更容易产生和维持目标行为[24]。

为使护生更深入体验患者、患者家属、医生、护士角色，由护理部组织，以实习小组为单位，在实习中期举行1次护理情景剧表演。要求护生根据临床实习经历编排，主题要体现医护人员的敬业奉献精神、医护患亲如一家的定位。从剧本编写、角色选定、到排练、演出完全由护生直接负责。在情景剧的编排、表演过程中，护生可以深入审视医护患关系，明确医生、护士不同角色的定位，明确患者及患者家属的情绪感受，明确自己作为1名护士的责任，有利于护生领导能力及沟通交流能力的形成。但与对照组相比，领导能力差异不明显。由于编排情景剧耗时耗力，护生临床实习期间工作繁忙，仅在实习中期进行了1次情景剧表演，效果有限，今后将探讨如何平衡临床实习工作，将情景模拟常态化。

榜样叙事作为第三方叙事，榜样既是教育者，又是对话者，能够促使受叙事受众进行自我检视、反省[25]。临床实习过程中，临床带教老师发挥着言传身教的作用，诸多学者也通过研究证实[18，26]，临床带教老师的职业态度会对护生职业态度的形成产生明显的影响。因此，在遴选临床带教老师时，工作态度端正、专业思想稳定、具备职业道德成为首要条件。此外，本研究还通过邀请优秀的临床护理工作者、往届优秀实习护生代表为护生做专题讲座，进行榜样叙事，有利于护生职业情感的培养。尤其是实习护生代表，因与护生有着相似的叙事背景，更能促使护生引起共鸣。

现代美国教育家杜威认为反省思维是求知的最好方式[27]。国内外诸多研究证实，指导医学生或医务人员进行反思性写作能够促进移情[28]及同理心的形成[29]，能够提高其职业认同感[23]，并能有效预防职业倦怠感的出现[30]。本研究中，为促使护生在临床实习过程中能够主动进行自我反思、总结，要求护生每周完成1份临床实习反思日记，记录在此期间所见、所闻、所思、所感，日记内容不限，但一定要以叙事为基础，并表达出内心的感悟、见解。日记中，护生反思了自身专业知识、专业技能的不足，沟通能力的欠缺，对患者及患者家属的理解、对护士职业的再认识，当然其中也不乏一些沮丧的声音，甚至表达了对护士职业的悲观失望。因此，在反馈时，带教老师要及时对护生积极的职业精神予以肯定、鼓励，对护生的消极态度予以理解、引导，对护生心中的疑惑予以分析、解决。可见，反思日记为护生与临床带教老师搭建了一个自由的沟通平台，有利于教学相长，同时也有利于护生专业灵活性、专业技能、专业满意度及沟通交流能力的提升，有利于强化积极的职业情感。

4 结论

本研究中，基于叙事教育的临床实习带教模式，通过自我叙事、榜样叙事、情景模拟以及多种叙事材料综合运用开展的专题讲座等方法，在实习护生职业态度培养中发挥了积极作用，这对于稳定护理队伍、提高护理服务质量有着重要意义。本研究仅以1家实习医院为试点，且试验组样本量较小，研究效果具备一定局限性。今后可扩大研究范围、增加样本量，继续完善该培养模式，作进一步研究。此外，如何培养适于该培养模式的合格临床带教老师，该培养模式所产生的作用在实习护生毕业工作后的延续性影响如何，均有待继续深入研究。

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[本文编辑：方玉桂 张立颖]

Narrative Pedagogy in Developing Professional Attitude of Nursing Undergraduates

WANG Ning1a,XU Jiang-hua2,XIONG Xiao-mei1b
(1a.Operation Room,1b.Dept.of Nursing,Taihe Hospital Affiliated to Hubei University of Medicine,Shiyan 442000,China;2.School of Nursing,Hubei University of Medicine,Shiyan 442000,China)

ObjectiveTo explore the effectiveness of narrative pedagogy in developing professional attitude of nursing undergraduates.MethodsA convenience sampling method was adopted to select 38 nursing undergraduates from grade 2011 as control group while 51 from grade 2012 as experimental group. Students of control group

routine clinical practice teaching and those of experimental group additional narrative pedagogy.Professional self-concept of nurses instrument(PSCNI)was applied to evaluate students’professional attitude before and after clinical practice.Descriptive statistics,chi square,independent-samples T test and paired-samples T test were adopted for data analysis.ResultsBefore clinical practice,there was no significant difference between two groups regarding to professional attitude and its each dimension(P＞0.05).In experimental group,the total score of professional attitude was 81.57±9.40 and the score of leadership,skill,flexibility,satisfactory,and communication was 10.49±1.71,15.10±2.31,20.14±3.42,21.63±4.49 and 14.73±1.82 respectively.In control group,the total score of professional attitude was 83.08±7.35 and the score of leadership,skill,flexibility,satisfactory,and communication was 10.95±1.29,15.39±1.64,20.87±2.50,20.53±4.35 and 15.34±1.98 respectively (all P＞0.05).While at the end of practice,students in experiment group had significantly higher scores regarding to the total score of professional attitude and the score of dimension of skill,flexibility and communication 90.43±10.70 VS 84.94±8.47,16.73±2.21 VS 15.37±1.91,22.22±3.34 VS 20.95±2.50,15.94±2.16 VS 14.71±1.74 (all P＜0.05).ConclusionNarrative pedagogy in clinical practice is conductive to developing nursing undergraduates’professional attitude.

undergraduate program;nursing students;narrative pedagogy;professional attitude;clinical practice

G424.1

A

10.16460/j.issn1008-9969.2017.14.009

2017-01-25

湖北医药学院校级教学研究立项项目（2014030）

王 宁（1983-），男，山东济南人，本科学历，主管护师。

徐江华（1984-），女，河北保定人，硕士，讲师。