美国高校教师教学发展中心建设经验及启示

孙冬玲，左选琴，李晓波

(1.镇江市高等专科学校卫生护理学院，江苏 镇江 212000；2.卫生部北京中日友好医院干部保健科，江苏 镇江 212000；3.江苏大学教师教育学院，江苏 镇江 212000)

美国高校教师教学发展中心建设经验及启示

孙冬玲1，左选琴2，李晓波3

(1.镇江市高等专科学校卫生护理学院，江苏 镇江 212000；2.卫生部北京中日友好医院干部保健科，江苏 镇江 212000；3.江苏大学教师教育学院，江苏 镇江 212000)

教师教学发展中心；教师发展；高校教师；高等教育；美国

高校教师教学发展中心是促进教师发展和提升教师教学水平的重要组织机构之一。为促进高校教师发展和教学科研，美国率先成立教师教学发展中心，且形成特色体系，引领了世界各国建设教师教学发展中心的潮流。基于国内外服务教学的双重背景下，我国高校教师教学发展中心应运而生。故为提高我国高校教师教学发展中心建设的规范性和有效性，提升教师教学和高等教育质量，拟通过对美国高校教师教学发展中心建设的研究，结合我国现状，积极探究适合我国高校教师教学发展中心建设的本土化路径。

随着高等教育大众化进程的加快，高等教育量的扩张和质的提高之间的矛盾日益凸显。为促进教师发展，提升教师的教学能力，世界各国相继成立教师教学发展中心。美国高校教师教学发展中心在历经200多年的发展过程中不断完善发展壮大，形成特色体系，引领了世界各国建设高校教师教学发展中心的潮流。在国外服务教学国际潮流和国内要求提高高校教师教学质量的双重背景下，我国高校教师教学发展中心应运而生。鉴于此，国家出台了一系列政策催生了30所国家级教师教学发展示范中心。如2011年7月，教高[2011]6号提出了建设高校教师教学发展中心的建议。[1]2012年7月，教高司函[2012]107号，提出正式启动国家级教师教学发展示范中心建设工作。[2]教高司函[2012]171号，批准了厦门大学教师教学发展中心等30所国家级教师教学示范中心。[3]高校教师教学发展中心在我国方兴未艾，在其具体的运行实践中也将面临诸多问题，故为促进高校教师教学发展中心的持续性发展和进一步丰富高校教师发展理论，文章拟通过对美国高校教师教学发展中心的研究，分析其特点和优势，为我国高校教师教学发展中心提供有益借鉴。

一、美国高校教师教学发展中心建设经验

美国历来重视高校教师发展和教学科研，其高校教师发展源于19世纪初哈佛大学的休假制度。[4]1962年，美国密歇根大学(University of Michigan)建立的"学习与教学研究中心"(Center for Research on Learning and Teaching,CRLT),开启了全美乃至世界各国高校教师教学发展的组织化历程。美国高校教师教学发展中心关于教学方法的培训和高校教师发展研究等相关建设极大的提升了美国高校的办学水平，促进了高校教师的新发展。

(一)美国高校教师教学发展中心的概况

1.机构设置

美国高校教师教学发展中心一般都是专门设置的正规机构，无论是人员配置，部门设置，规章制度都具有实用性和独立性。中心在学术办公室和中心主任的双重指导下，健康有序的发展着。中心主任一般由教学专家或名师担任。中心员工的配备是专兼结合，但大都是高等教育学和教师发展领域的专家或学者，且具备教育、心理和教育技术等综合专业知识。

2.服务对象

美国高校非常重视高校教师队伍的建设。在教师培养方面，高校教师教学发展中心尽可能的为全校师生提供一系列有助于提高教学的服务。针对不同教师群体的特点，提供针对性服务。服务对象广泛，主要包括新入职教师、职业中期的教师、未来教师、以及领导者、行政管理人员、留学生等。如针对新教师主要是帮助其适应新环境和实现身份转变；针对职业中期的教师主要是帮助其共同面对中年危机；针对未来教师主要是为其毕业后较快适应教学提供帮助；面对本科生，主要是帮助其成为卓越的学习者。

3.服务内容

美国高校教师教学发展中心的内容呈现多元化趋势，既有传统特色，又富有创新性。主要包括(1)为教师和助教提供的教学辅导，主要包括课程设计和教学技术等；(2)针对新教师提供的专业发展服务，如新老教师交流的主题午餐会；(3)中心为个人和不同部门提供的同行评价服务，目的是加强学术交流和提高教学质量；(4)评价教师，中心通过举办教师评价主题研讨会、提供教师评价的小册子和教师咨询等来为评价教师服务。

4.活动方式

美国高校教师教学发展中心的活动方式丰富多彩，灵活多样，富有吸引力。各中心既有传统的活动方式，也有创新出彩的特色活动，如教学情景剧、新教师学院和新生教学圆桌会议等。如哈佛大学"博克教学中心"的"新教师学院"，它并非一个独立实体学院，而是一项面向新进教师的培训项目。主要是通过工作坊等形式帮助新教师熟悉哈佛的教学文化，实现向教师角色的转变。

5.经费来源

伴随着美国高校教师教学发展中心的成长，中心的经费来源也日益广泛，经费支持的额度也得到提高。其中大部分来自校内经费预算，占绝对比重。经济基础决定上层建筑，美国高校教师教学发展中心经费来源的广泛性和充足性无疑都是其高效运转的物质保障。

(二)美国高校教师教学发展中心的个案研究

1.密歇根大学"学习与教学研究中心"

美国密歇根大学的教师教学发展机构一直是众多国内外学者关注的焦点，作为全美最早设立中心的大学和美国著名的公立学校之一，其中心的典型性和科研性自然不言而喻。

(1)核心宗旨

密歇根大学的中心录属于教务长办公室，由教务长领导。中心宗旨是促进本校的卓越教学和教学创新。中心主要工作是为全校教师教学发展提供支持性服务，同时也为不同文化背景的教师和学生创造良好的教与学的文化氛围。

(2)服务内容

中心的服务内容多元、全面，并在长期的发展过程日益凸显本校特色，主要包括：教师教学、教学评估、教学研究和教学学术的传播和共享。首先，教师教学主要包括：面向不同教师群体的专业培训，课程资源的开发和利用，教学实践困难的答疑解惑，教学手段的更新与利用等。其次，教学评估主要包括：学生评价，教师自我评价，教学档案袋和教学录像等。再者，教学研究主要包括：教学服务内容和服务形式的开发和创新，多元文化背景学生群体的教学研究等。第四，教学学术研究和传播：开展国内外教学学术研究项目，并鼓励研究成果的传播和共享。

(3)活动方式

中心的活动方式丰富多彩，如个别咨询、主题午餐会、微格教学、教学沙龙和教学工作坊等。其中比较特别的活动方式是教学剧场(The CRLT Players Theater Program)。本活动主要是通过艺术表演的形式来调动参与人员的积极性。每次演出都有特定的主题，并且剧目的创作严谨而不乏新颖性和创新性，目的是以轻松愉快的传授方式来达到促使教师对教育教学的反思。现在密歇根大学的教学戏剧项目已经成为国家级优秀资源，并于2006年荣获美国退休教师基金会的赫兹伯格认证优秀奖。[5]

2.哈佛大学"德里克.博克教学和学习中心"

哈佛大学创建于1636年，是美国著名的私立大学，常春藤盟校成员之一。1976年，成立"哈佛-丹佛斯中心"，1991年改名为" 博克教学和学习中心"，如今已成为全美乃至世界高校教师发展机构的典范。

(1)核心宗旨

哈佛大学的"博克教学和学习中心"是一个附属部门，非独立设置。中心的核心宗旨是提高全体教师和研究生助教的教学质量，同时中心还致力于以教学学术研究为基础的教学改革，具有很高的应用价值。

(2)服务内容

博克中心的服务内容主要包括课堂教学支持、教学评价和反馈、教学研究和出版等。课堂支持教学服务是博克中心的首要工作。如对新进教师的培训，研究生助教的微格教学，课堂教学录像等服务内容。教学评价和反馈既包括教师的教也包括学生的学。哈佛大学不直接对教师评价，而是从行政办公室获取评价资料，进而对教师进行奖惩，如"哈佛大学卓越教学证书"。教学研究和出版主要是为了鼓励教师进行教学研究和教学反思，同时也是为了开展教学和学习研究，以提高中心绩效。如《经验之谈》是哈佛大学学术职业早期教师的习明納论文集。[6]

(3)活动方式

博克中心的活动主要包括个人咨询、习明納和午餐会、工作坊和模拟剧场等。其中中心最常用、效果最好的活动形式之一是习明納，即专题研讨班。尤其著名的是"里克斯坦森习明納"，它是一种高级研讨班，主要通过真实课堂情景案例的研讨来提高教师的教学技巧。同时，哈佛大学的"双职工援助计划"，是其经典活动，该活动是教师发展与多样化办公室为稳定和支持各学院教师队伍联合设计的一项活动，旨在留住各学院所需的教师资源。

(三)美国高校教师教学发展中心的特点

美国高校教师教学发展中心在长期的运行实践中逐渐形成以下特色：支持服务性、学术研究性、超职业。

1.支持服务性

美国高校教师教学发展中心作为高校教学发展的专职机构，其突出的功能之一是服务导向性。中心根据高校教师教学发展的需求提供支撑性服务，而非行政强制性的要求。中心的主要任务是通过提供个性与共性相结合的培训项目，满足不同教师群体的需求，以期提高教师的教和学。中心对不同群体、不同部门和不同院系的老师提出的生活、工作、健康和学习等方面的需求都会认真对待。中心有规范化的培训流程，尤其体现中心的服务性和支撑性。首先，中心会提前通知本期培训的内容；其次，准备培训项目相关资料的搜集和整理；第三，培训结束后，展开调查研究，分析总结，为教师的教和学生的学提供改进和提高的依据。

2.学术研究性

美国的教学学术运动推动了美国教学学术的发展，深化了各界对教学学术的认同，同时引起了国家和社会对教学学术的重视。高校教学学术是在美国高校教学被忽视、高等教育质量下滑的背景下应运而生的，这不仅有利于高校重视教师教学氛围的营造，同时也有利于高校教师本身主动提高教学质量，创新教学发展。正如美国学者厄内斯特.博耶和李.舒尔曼认为的一样，教学与科研互为反哺关系，二者相互联系，相互促进。基于上述的教学学术实践和教学学术理论的支撑，美国高校教师教学的学术氛围日益浓厚。

美国高校教师教学发展中心非常重视对教学实践的研究。中心以教学学术思想为导向，引领教学实践、教学反思和教学改革，服务教学实践，并将研究的成果推广至全校或全美，目的是改善本校的教学和学习以及争取更多的帮助和支持。主要的研究成果主要表现为教学研究专著和论文。

3.超职业性

美国高校教师职业是建立在其他职业基础上的一种超职业。首先，从高校教师知识储备的角度来讲，超职业的第一层次是指，高校教师作为学科领域的专家和权威，需具备该领域最基本的专业知识和技能，如临床医学教授需具备医学专科知识如解剖学、病理学和诊断学等；第二层次是指，高校教师需具备课堂教学和知识传授的相关专业知识和技能，如课程设计和教学大纲的设计。其次，从中心的工作人员的角色来看，中心的工作人员既是资源利用和开发的协调者，同时也是教学实践和研究的开发者。以上对高校教师职业的界定无不体现了教师教学发展中心的超职业性。

二、我国高校教师教学发展中心的现状

(一)我国高校教师教学发展中心的特点

高校教师教学发展中心在我国起步晚，处于探索阶段。尽管如此，在其建设初期却也体现了其独特的优势和特点。主要特点如下：

1.两类机构设置形式

我国高校教师教学发展中心的机构设置呈现两种形式：一是独立设置；二是非独立设置。以非独立设置居多。

(1)非独立设置的教师教学发展中心一般挂靠在本科质量办公室、科研处、高等教育所和人事处等部门，中心主任一般由高校分管教学的副校长兼任，中心员工多为兼职。此种机构和而不同、错位发展，如若统筹协调，则是一个富有生命力和协作精神的学术共同体；[7]否则易出现以下两大问题：一是机构虚转，造成资源浪费；二是管理分散，人浮于事，工作衔接不良。

(2)独立设置的高校教师教学发展中心录属学校，但拥有专职员工，属独立实体机构。中心拥有更大自主权，可以自主开展具体工作。中心独立设置有利于激发员工的积极性，提高工作效率，也有利于教师的积极参与活动。

非独立建制型教师教学发展中心在我国曾发挥过一定作用，也为教师教学发展提供过便利，但从目前国内外较多成功案例的运行模式来看，独立型或者相对独立型的教师发展中心更有利于我国教师发展。我国高校目前还难以完全突破行政干预。新事物的接受与应用需要过程，根植于我国教育的大背景下，结合高校教师教学发展机构内部的规律性，我国各中心应着眼于教师发展的长远利益，渐进式向服务型和独立型的高校教师教学发展机构转变。

2.培训方式本土化

传统的教师培训是计划经济条件下的产物，在既往的发展过程中曾发挥过巨大的作用，且其基于本土发展的路线也为我国高校教师教学发展中心建设的开展提供了有益借鉴。

(1)完善的法律保障。我国的高校教师培训有完善的法律保障，如《教师法》、《教育法》和《普通高等学校教师培训工作规程》。这些法律文件不仅为高校教师的培训工作提供了政策支持，更重要的是提供了法律保障。它有利有高校教师培训的制度化和法制化，有利于保障高校教师教学发展的权利。目前我国高校教师教学发展中心的建设缺乏相应的法律保护，建设过程中的各种问题也亟需相关法律的出台。

(2)丰富的培训形式。我国高校教师教师培训工作在经历半个多世纪的发展过程中创造了丰富多样的培训方式。如岗前培训、骨干教师进修和高级研修班等。这对高校教师教学发展中心活动的开展提供了有益借鉴。

(3)科学的管理体制。我国建立了从中央到地方的各级培训机构，高校直接负责管理本校的培训工作。国家和政府提供宏观政策支持，这是高校培训工作的蓝本。而结合各高校实际则由各高校直接负责，有利于管理的本土化和特色化。

3.国家政策的保障作用

在我国，国家政策导向是教师教学发展中心建立的重要支持因素，并对教学中心建设的成效进行审核评估，以保证建设质量。国家政策起着保驾护航的作用，是我国高校教师教学发展中心建设的理论政策后盾。为促进教师发展制度化，提升教师教学能力，国家相继出台了一系列关于30所国家级教师教学示范中心的文件，如2011年7月出台的"教高[2011]6号"、2012年7月出台的"教高司函[2012]107号"等文件。各高校以上述政策为蓝本，相继建设教师教学发展中心。

4.教学与科研的调试平台

"重科研轻教学"是我国高校中普遍存在的现象。究其原因：一是高校教师的科研实力主要与职称评定、薪资界定、科研资助和声誉地位直接挂钩，高校鼓励科研创新，并设法为其创造有利条件，如提供科研基金，教学安排减少等福利性措施；二是高校科研量化考评，科研成绩直接与经济核心利益挂钩，教学则在其外。教学与科研失衡是我国各高校面临的问题，在此背景下，作为平衡科研和教学的组织机构——教师教学发展中心应运而生。

(二)我国高校教师教学发展中心建设存在的问题

问题伴实践而生。由于各种现实因素的制约，中心在实际运行中难免会陷入各种困境，而解决问题的关键是要先弄清问题的症结所在。

1.趋同化，特色不明显

中心整齐划一，便于管理，但是在承认普遍性的同时也抹杀了各中心的特殊性。国家政策为各中心提供了宏观指导，指明了方向，但并不意味着不分仲伯，毫无特色。然而，目前我国各示范中心似乎在很大程度上都具有雷同性，很难看出亮点和特色，这或与官方的政策有关，也或与各高校的领会能力有关。总之，我国各示范中心在服务内容、服务形式和官方网页的设置等各方面都具有惊人的相似性。

另从30所国家级教师教学示范中心的申请报告来看，也大都集中在本校概况，中心历程，已取得的成效，中心优势和发展展望几个模块，无新颖创新之处。实际上各高校在地理位置、风土人情、师生来源、学校类型、课程设置等方面不尽相同。因此，各高校教师教学发展中心在基于大的发展方向不变的前提下，应立足本校具体实际，量身定做适合本校特色的运行路线。

2.保障机制不健全

(1)缺乏持续的经费注入。目前我国国家级教师教学示范中心的建立主要靠中央财政拨款，资金来源单一。从各中心的官方网页看教师发展基金的来源和注入并不明朗，甚至很多高校教师教学发展中心的官方网页并未涉及教学发展基金。由此我们也可以看出教师教学发展的基金支持并未受到高校的持续关注和重视。作为中心持续运转的物质基础，其作用不言而喻，故我认为，各高校应向北京师范大学教师发展中心看齐，专门设置教师发展基金，并定期举行关于教师发展基金的项目结项研讨会。

(2)规章制度不完善。目前我国高校教师教学发展中心建设正处于上升期，虽有高等教育政策的保驾护航，但在具体实施细节方面仍面临诸多挑战，相应的规章制度有待制定出台。

(3)缺乏完善的监督机制。监督机制发挥实效既需要机制本身的科学合理性，也需要实施者和实施对象的密切配合，同时也需要相关的法律制度保驾护航。目前，我国对30所国家级教师教学发展中心实行动态的退出机制，评价的规则尚未细化，主要参评标准是工作成效。高校方面更是参差不齐，很多高校的教师教学发展中心这块并未明确设置教学评估栏目，由此可以看出，其监督机制并不完善。鉴于此，高校应建立细化和明确的教学评估细则、考评和奖罚的标准，建立学生的反馈渠道。没有制度保障的组织容易失去奋斗的方向，中心的工作效率也将大打折扣。

3.服务意识淡薄，难以突破传统的教师培训

从教师教学培训到教师教学发展，并非简单的字面游戏和表面文章，而是从被动到主动，从片面到全面，从管理向支持，从义务向权利追求的转变。受传统培训模式的熏染，我国高校教师教学发展中心仍较高频率的沿用指令性安排，带有一定的强制性色彩，工作人员的服务意识淡薄，不能真正从教师需求出发提供针对性的服务项目。在这种状态下，高校教师被动参与的指数大于主动参与。上述问题的主要症结在于：一方面是由于高校教师教学发展中心提供的教师发展项目形式单一、内容枯燥、理论化强缺乏实际操作性，尽管以服务教师为原则，但实际工作中行政指令性较强，对一些教师来说非但无益反而增加其负担。另一方面是目前我国高校教师中具备通行性教学能力和学科能力的教学专家为数不多，大多数教师对中心的信任度不高，缺乏主动发展的需求，易出现职业倦怠。

三、美国高校教师教学发展中心建设的启示

(一)加强顶层设计，促进教师发展

凡事预则立，不预则废。高校教师教学发展中心也需要国家的宏观指导和顶层设计，否则将像汪洋中的孤舟失去航行的路线，容易迷失方向，失去继续前行的动力。如美国哈佛大学校长哈瑞.刘易斯在《失去灵魂的卓越-哈佛是如何忘记教育宗旨的》所言："作为知识的创造者和储存地，这些大学是成功的，但他们忘记了更重要的教育学生的任务"。[8]因此，作为中心制高点的国家应加强宏观指导，做好顶层设计，引导构建多层次的教学支持和服务体系，保障教师教学发展工作的体系化和制度化，保证人才培养质量。[9]

首先，提升战略目标，从教师培训到教师教学发展。突破传统的被动式高校教师培训，成功转型为主动性、内驱性的高校教师发展。其次，彰显战略价值：从整合组织资源到培育组织优势。以史为鉴，在原分散培训的基础上通过资源优化重组创新为专业化、法制化和系统化的教师教学发展的专职机构。第三，转换战略支点：从享受经验借鉴到彰显政策红利。利用杠杆原理，寻求撬动促使中心发展的支点，在享受他国经验的同时，努力内化，为我所用。

(二)明确中心定位，健全组织机构

作为高校教师教学发展的组织载体，中心的功能定位应是为高校教师发展提供支持服务的组织机构，而非行政管理部门。中心的角色是高校教师发展的服务者而非领导者，中心的活动方式是根据高校教师需求提供针对性服务，而非强制性活动项目。中心的组织运行机构应是独立实体组织而非附属虚体机构。总之高校教师教学发展中心应该是一个服务性、独立设置、教学学术研究的教学服务机构。新事物的发展和被认可有一个过程，教师教学发展中心的建设也不例外。鉴于我国实际，我国高校教师教学发展中心的组织建设仍需要实行独立设置和专兼结合的人员配置方式。这不仅有利于充分调动员工的积极性和服务性，同时有利于资源的整体优化和中心功能发挥的最优化。

(三)增强服务功能，完善保障机制

高校教师教学发展中心的服务性原则不仅有利于高校教师的教学发展，也有利高校教师教学发展中心自身建设的发展。中心的服务性原则充分彰显了中心以教师为主体的价值观，有利于充分调动高校教师自我发展的积极性和主动性，有利于高校教师教学质量的提高和高等教育质量的提高。对于中心本身建设而言，服务性原则有利于增强中心的吸引力和核心竞争力，有利彰显中心服务教师的意志，同时也有利于强化中心员工的服务意识和责任意识，推动高等教育的内涵式发展。故中心首先要竭力为教师教学发展营造良好的文化氛围；其次，服务内容要根据教师需求，提供针对性和人性化服务；再者，中心活动的参与要本着自愿和保密的原则。

完善的保障机制是我国高校教师教学发展中心良序运转不可或缺的条件，我国高校教师教学发展中心的建设是一项长期而艰巨的任务，其发展离不开国家的政策引导、资金支持和组织保障。这些保障机制有利于促进高校教师教学发展中心的制度化、规范化、系统化和科学化发展。

(四)建立有效评估，重视教学学术

奖评机制从本质上来讲是一种外部的督促和激励手段。科学合理的奖评机制有利于激发教师自我发展的主动性，有利于营造激发教师创新教学改革的氛围，也有利于扩大教师教学的发展空间和维护教师教学发展的权利。如美国密歇根中心每年通过《年度报告》(Annual Report)对本学年工作进行统计分析，并及时反馈给相关部门及个人。[10]我国的高校教师教学评价在历经30多年发展过程中，逐步向规范化和系统化方向发展。在教学评价中逐步实施发展性教学评价，完善他评及教师自我评价。

教学学术理念不仅是高校教师教学发展中心的灵魂，也是中心必须坚守的理念。教学学术是教学改革和教学成果的探索和升华，教学学术的提出不仅有利教师教学的发展，也有利于教师科研等综合素质的提高。各中心自身要灌输教学学术的管理理念，协同中心员工努力创造浓厚的教学学术氛围，引导高校教师自身主动接受并切实转变教学理念，寓教学学术于教学实践。

(五)突破表层培训，培育组织新优势

各高校教师教学发展中心应该突破常规，勇于创新，在充分挖掘自身优势的前提下，培育新的培训项目，探索新的培训形式，打造富有特色的教师教学服务中心。中心的服务不仅要符合国家和各高校的外在要求，同时也要遵循教育内部规律。

首先，随着电子信息技术的不断发展，教学手段不断更新，传统的教学方法已无法满足大数据时代的教学要求。计算机、多媒体、虚拟图书馆、电子图书等新兴的教学手段为高校广大师生提供便利的同时，也促使了高校教师加紧了改进教学方法的步伐。因此，高校教师可尝试教学沙龙、主题午餐会、主题研讨会、微格教学、工作坊、圆桌会议等丰富多彩的教学方式。其次，创新驱动发展，中心拥有自己特色的支持性目才能出彩。如喜剧，剧情短小灵活，多采取表演者与群众互动的形式给人以轻松愉悦，巧妙的避免了严肃说教。各中心也可尝试着将小品、戏曲、游戏等富有特色的文化融入服务的内容之中。

美国高校教师教学发展中心的成功之道并非一帆风顺，其发展和成熟也面临诸多困扰，而正是基于这些问题的克服和解决，美国的高校教师教学发展中心日益发展并逐渐成熟。故我国高校教师教学发展中心也要正确的对待建设运行过程遇到的实际困难，要善于预测和发现前进道路上的各种挫折，要善于分析和总结问题，批判的吸收他国的成功经验，尽量将问题解决在萌芽状态，少走弯路。

借鉴他国经验是我国高校教师教学发展中心建设成长的必由之路，但是学以致用，寻求本土发展才是我国高校教师教学发展的终极目标。在借鉴和学习的过程中，我们既不能盲目跟风，也不能自我否定。我们既不能消极的看待我国高校教师教学发展中心的业已取得的成果，也不能片面扩大国外成功的经验。机遇与挑战并存，我们要紧跟时代步伐，抓住发展的契机，迎难而上，努力提升我国高校教师教学发展中心的品质和知名度。

[1]中华人民共和国教育部,中华人民共和国财政部.关于"高等学校本科教学质量与教学改革工程"实施意见[EB/OL].(2012-07-01)[2017-06-12] http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6342/201109/xxgk_125202.html.

[2]教育部高等教育司.关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知[EB/OL].(2012-07-12)[2017-06-13]http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/A08_gggs/201207/139396.html.

[3]教育部高等教育司.关于批准厦门大学教师发展中心等30个"十二五"国家级教师教学发展示范中心的通知[EB/OL].(2012-10-31)[2014-06-13]http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/A08_sjhj/201211/144591.html.

[4]李丹.高校教师教学发展中心的中美对比研究[D].南京师范大学：2014:1-61.

[5]吴薇，赵莉.美国公私立大学教师发展特点比较-以哈佛大学和密歇根大学为例[J].2013(29):95-102.

[6]林杰.哈佛大学博克教学和学习中心-美国大学教师发展机构的标杆[J].清华大学教育研究,2011(32):34-39.

[7]王守仁，施林淼.聚焦教师教学能力提升，推进高校教师教学发展中心建设[J].中国大学教学,2016(4):75-80.

[8][美]哈瑞.刘易斯.失去灵魂的卓越-哈佛是如何顽疾教育宗旨的[M].候定凯,译.上海：华东师范大学出版社，2007:1-2.

[9]汪霞，崔军.高校教师教学发展的理论基础与促进策略[J].中国高教研究,2015(11):87-91.

[10]嵇艳，汪霞.大学教学中心工作有效性评估框架与方法研究-美国密歇根大学和西北大学的经验与启示[J].江苏高教,2017(3):63-66.

ExperienceandEnlightenmentofConstructionofTeachersTeachingandLearningDevelopmentCenterinAmericanCollegesandUniversities

SUN Dong-ling1, ZUO Xuan-qin2, LI Xiao-bo3

(1.College of Nursing, Zhenjiang College, Zhenjiang Jiangsu 212000, China; 2. Beijing China-Japan Friendship Hospital, Ministry of Health, Beijing 100029, China; 3. College of Teacher Education, Jiangsu University, Zhenjiang Jiangsu 212013, China)

teacher teaching and learning development center; teacher development; teacher in colleges and universities; higher education; American

The Center for Teaching and Learning Development(CTLD)in Universities is One of the Important Organizations to Promote the Development of the Faculty and Enhance the Teaching Level. In order to Promote the Faculty Development and the Teaching Research, the United States Set Up the CTLD Firstly. It has Formed a Characteristic System. And it is the Trend of the CTLD all Over the World. Based on the Dual Background of Domestic and Internal Serving for Teaching, Our CTLD Came into Being. Therefore, to Improve the Standardization and Effectiveness of the Construction of CTLD in China, and also the Quality of the Teaching and the Higher Education, this Paper Attempts to Seek the Construction Method of the Development from the Combine of the Practice of the USA and Statues of China.

2095-2708(2017)05-0107-07

2017-06-19

孙冬玲(1982-)，女，江苏徐州人，硕士，高等教育方向。左选琴(1960-)，女，汉族，北京人，卫生部北京中日友好医院干部保健医疗部，副主任护师，科护士长。 李晓波(1959-)，男，汉族，江苏宜兴人，江苏大学教师教育学院教授。主要从事高等教育原理和高等教育管理研究。

G642

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