适应行为研究与应用

徐享良，凤 华

(1.彰化师范大学 特殊教育系，台湾 彰化 500；2.彰化师范大学 复健咨商研究所，台湾 彰化 500)

适应行为研究与应用

徐享良1，凤 华2

(1.彰化师范大学 特殊教育系，台湾 彰化 500；2.彰化师范大学 复健咨商研究所，台湾 彰化 500)

美国认知与发展障碍学会对智能障碍采用智力与适应行为双向度评量。美国学者对适应行为的定义和适应行为内涵的分类也各有千秋，其中1974年Nihira等人的《适应行为量表》、1984年Sparrow等人的《文兰适应行为量表》是适应行为研究中两项重要成果，影响广泛。台湾在适应行为研究方面也有一系列研究工作，如于1986修订《适应行为量表》为中文版、于2004年修订《文兰适应行为量表》为中文版；徐享良则于1994自行编制“中华适应行为量表”，后于2004及2012两次修订该量表。第二次修订“中华适应行为量表”项目旨在深化适应行为因素结构之研究、适应行为发展与幼儿发展需求、增加适应行为之社会效度、满足评分者间一致性之信度需求等。在智能障碍教育上，除应用标准化适应行为量表评量及智力测验结果于智能障碍的鉴定外，亦应用于拟订智能障碍学生的个别化教育计划、复健计划及转衔计划。

特殊教育；智能障碍；适应行为；适应行为量表

在智能障碍教育与复健领域中，适应行为(adaptive behavior)的概念早已出现。在19世纪及20世纪初，大抵以医学观点来叙述智能障碍行为特质，如Itard和Hasland(1819)、 Sequin(1837)、Voisin(1843)、Howe(1858)、 Godard(1912)等研究先驱，以社会能力、技能训练、社会常模、自谋生活能力、适应环境能力等词语来描述智能障碍行为特质[1]。此后受到人类学、教育学、心理学和社会学等领域学者的关注，从社会服务与教育的观点，用社会成熟、社会行为、独立生活能力等新词语来描述智能障碍行为特质。不论术语为何，适应行为水平或缺陷程度之评量，皆依据所属社会期待于个人独立自主的程度，由熟悉个案日常生活行为表现的第三者来评量。

1905年Binet和Simon在编制智力量表时，已把数个适应行为题项放在量表中。1935年E·A·Doll发表《社会成熟量表》[2]*1953年E·A·Doll出版《Measurement of social competence: A manual for the Vineland Social Maturity Scale》一书，该量表译为《文兰社会成熟量表》。后，有关适应行为之评量已被认为是综合性的心理评量。其他的智力测验量表编制者，如Hammill(1992)、Kaufman和Kaufman(1983)、Wechsler(1992)也都依循往例，在智力量表中加上若干适应行为题项。E·A·Doll最早研制适应行为评量工具，作为评量、鉴定、区别智能障碍、发展障碍及其他特殊儿童行为的参考[3]。

智能障碍教育的研究工作，加强了适应行为及其评量的重要性，亦即重视如何做好评量智能障碍者因应环境要求和社会期待的行为反应。在鉴定过程中希望获得两类基本资料：一是在个人生活环境(如居家、学校、邻居)中与生存有关的必备生活技能，二是与控制个人压力和因应人际互动所需要的社会责任感，这种能力，虽然看不见但是与个人独立自主有关[3]。

综合实施评量适应行为的理由约有八种：一是辨认个体优弱势能力，二是智能障碍诊断，三是搜集个体学习与发展进步实况资料，四是学术研究工具，五是个别教学或训练目标的设定，六是专业及服务人员沟通，七是教学或训练计划的执行与管理，八是教学或训练计划的评鉴[3]。换句话说，生活与适应行为量表已被认定为个体临床使用及团体行政管理的适用工具。亦即生活与适应行为评量结果，可以协助专业人员对各类障碍学生从事个别化服务计划、个别化教育方案和个别化复健计划，也可用于各类障碍者进入就业市场前的生活与适应行为评量，提供转衔服务，尤其生活与适应行为评量结果之剖面图，可作为设计教学和训练方案的依据[4-5]。故从事身心障碍教育及服务工作者十分重视适应行为评量与应用。

一、适应行为研究基础

(一)适应行为的本质

在16世纪的欧洲，即文艺复兴和宗教改革时期，适应行为的缺陷与否就是用来判断智能障碍的重要指标[6]34-35。到了20世纪初，智力测验的发展进展为专业时，开始重视智力测验的使用，并成为诊断智能障碍者的主要标准。直到1930年代，E·A·Doll提出“社会成熟”(今名“适应行为”)概念，并强调应增加适应行为作为诊断智能障碍者另一指标，来弥补使用智力测验的缺失。

到了1959年，美国认知与发展障碍学会*旧称“美国智能障碍学会”(American Association on Mental Retarded，AAMR)。(American Association on Intellectual Developmental Disability，简称 AAIDD)在其《智能障碍诊断、分类和支持系统手册》中第一次正式列出：智力得分低下和适应行为缺陷是判断智能障碍的两项主要指标[1]。

E·A·Doll最早对“社会成熟”或“适应行为”给予较为清楚的定义。他在1935年编制《社会成熟量表》，并以“社会成熟”指称日常生活中有关独立生活、人际交往及负责尽职的行为表现。从1959年起，AAIDD把适应缺陷及智力缺陷并列为智能障碍的要件，并认为“适应行为”是指日常生活中因应环境要求所表现的行为，这些行为表现受到中介因素智力所影响，因而适应与智力两个概念有其重迭之处，“适应行为”着重于每日生活行为表现，而“智力”则指抽象的思维推理潜能。Heber认为“适应行为”是指个体在处理自然环境和社会情境要求所表现的行为、态度和习惯[7]。Grossman也接受此观点，认为“适应行为缺陷”是指在临床评量时使用标准化量表，以个体所属年龄水平和文化团体之期待为标准，检核个体未能符合成熟、学习、自立、社会责任者的行为表现[1][8]。

Mercer 和 Lewis从多元文化的角度出发，认为“适应行为”是指儿童能表现出所属社会制度中对该年龄和性别所期待的社会角色。社会角色的表现与个人所属的环境和个人所应扮演的角色有密切的关联，个人有能力发展并学习较为复杂的社会角色[9]。K·Nihira 则认为“适应行为”是指个体在因应自然环境和社会情境时所表现的有效行为，此一行为包括个人的独立自主能力和所属文化为导向的个人责任感[10]。

1992年AAIDD在第9版《智能障碍诊断、分类和支持系统手册》中，主张“智能障碍者”应符合智能功能显著低下并在下列10个适应行为领域中伴随有2个或2个以上明显的障碍：沟通能力、自理能力、居家生活、社会技能、小区活动、自我指导、安全卫生、实用知识、休闲活动和职业活动。此定义与以往的定义最大的不同，是具体指出“适应技能”的项目名称，并明确指明是在10项适应技能中有2项或2项以上的技能有显著障碍，才认定有适应行为的限制或障碍[11]。就诊断而言，个案在标准化个别智力量表(M=100，S=15)的智商在70以下，临床判断可以略加提高到智商75以下，适应行为缺损或限制则以“明显地”低于平均数为判断的标准[11]，发展年龄仍然以年满18岁为上限。就评量工具而言，皆是指标准化之个别智力量表和适应行为量表。

1992年AAIDD的定义不再强调轻、中、重、极重度障碍的心理学分类，而是从融合教育的观点着重于依障碍程度所需的支持系统来进行分类，强调支持系统的重要性。依个别需要，所提供之支持系统可分间歇性、有限性、广泛性和全面性等4个类别。

适应行为重视个人与环境间的互动：智能障碍是由于个人的智力和适应行为的缺损(impairments)与所处之环境产生交互作用后的副产品(by-product)。因此当一个人与所处之环境不适配时(fit)，便需藉由有关的服务措施来补救。

2002年AAIDD再次修订了智能障碍定义，并就其应用提出五项基本假设：一是个体目前功能的限制，表现在和个体相同年龄之同侪团体和相似文化背景之典型环境；二是确实的鉴定应考虑文化、语言的不同以及沟通、感官、动作和行为方面之差异；三是个体目前功能的限制，通常和个体其他方面的长处或能力同时存在；四是描述个体智力功能和适应行为上的限制，主要目的是发展个别化支持系统；五是经过一段时间适当的支持辅助后，智能障碍者各方面的功能通常会有所改善[12]。这意味着智能障碍者经由教导后，其适应行为能力有所改进和提升。依据智能障碍双向度鉴定标准，适应行为功能没有显著限制时，则智能障碍的标记则可以去除，不再是智能障碍者。

2002年AAIDD对智能障碍的定义及内容加以修订为：智能障碍者系指在智力功能和适应行为上存有显著的限制而表现出的一种障碍，所谓适应行为指的是概念、社会和应用三方面的技能，并且发生在18岁之前[12]。该定义除延续1992年的基本理念外，强调描述个体智力功能和适应行为的限制，主要目的在于发展个别化的支持系统，再次强调环境的支持服务与教育的重要性及功效。在适应行为的项目上则将之分为3大类13个细项。其后在2010年《智能障碍诊断、分类和支持系统手册》第11版的“认知与发展障碍”定义中，适应行为的内涵维持2002年版本中的3大类，细项则修订为16个细项，兹附对照如表1。

表1 2002版与2010版“适应行为”细项对照表

其中在概念范畴中，金钱管理由应用改为概念的范畴、读与写改为功能性学业、增加自我导向；社会的范畴则将对“社会规范的了解”修订为“遵从社会规范及礼仪”，并增列社会问题的解决能力；在应用的部分则将工具性日常生活改为健康照顾及交通两项。在论述上2010年版本的项目更加重视“功能取向”及“可评估性”。

总之，适应行为是由许许多多因应日常生活所需的基本能力所构成，良好的适应行为可以促进个人独立生活的能力，也可增进个人与社会之统合，因此在智能障碍者之教育与训练中，应重视适应行为之评量与教学。

(二)适应技能、支持强度与支持类型的分类

由Luckasson等人提出的定义与推论看来，可依适应技能分类、支持强度及支持类型等向度建立智能障碍分类系统[11]。

1、适应技能分类

适应行为具广泛而多面性架构，从其意涵说明能厘清其架构和实务之应用。

1)主观的适应技能分类

每一种适应行为量表皆有特定的技能领域分类。美国学者Nihira等在1974年编制的《适应行为量表(教养机构版)》(简称ABS-RC)第一部分有10个分量表，用来评量独立生活能力，第二部分有14个分量表，用来检核独处不良适应行为、人际不良适应行为和病态行为。这份量表题项是研究者从教养机构收容的3至84岁院生中，观察其行为样本编制而成的。另有Sparrow等在1984年编制的《文兰适应行为量表》(简称VABS)将适应行为技能分为沟通、日常生活技巧、社会化和动作技巧等4个领域。这两个量表不仅在美国受到广泛使用，在台湾也先后被研究者修订。1996年Cooper回顾常用的32种适应行为量表发现，只有AAIDD修订的适应行为量表包含1992年Luckasson等人所设定的10大适应技能[11]；此一分类是由智障青少年与成人课程设计专家共同讨论而定，但其他课程专家未必同意这个适应行为分类系统。

但若要使分类更加具有广泛性和一致性，就需重新组织与厘清。由Luckasson等人所列出的适应技能，乃适应技能与环境间的配对：在家庭、学校和小区三个情境背景中，各自有各自的应属技能，并且每一情境都横跨约10项适应技能；其中“自我指导”被视为广泛的“后设技能”而不独立划分为一特定技能领域，即在各种情境下，个体能自主调整、做出符合当下情境条件的行为。但是这个分类，在2002年又有了改变。这种改变源于学术上不断的研究结果。

2)适应行为的因素架构

为避免过度主观分类适应行为，学者们开始注重使用“因素分析”来客观评估家庭、学校、小区环境中的适应技能向度。Widaman和McGrew回顾适应行为因素分析的研究文献，并总结出4种适应行为的主要构成“因素”：一是动作发展，包含粗大和精细动作能力、行走、基本饮食和如厕能力；二是独立生活技能，包含家庭事务处理、穿着、盥洗、处理食物及清洗碗盘的能力；三是认知能力，包含接收及表达性语言、阅读和书写技能、管理金钱和其他认知能力；四是社会能力，包括友谊的建立与维持、与他人的互动以及参与团体活动的能力等[13]97-110。

3)广泛的适应行为评量

Heal认为，适应行为评量应超脱因素架构范围，适应行为量表反而应广泛评量所有可能影响个体自主独立发展的技能，因为即使是如购物或搭乘公交车的小区技能，亦可能与整理床铺以及满足自身卫生需求有关，在为智障学童或青少年规划生活独立课程时，应同时广泛思量这些相关的适应技能[14]。在评量适应行为时，因素的广泛性考虑虽是必须，但仍然不足；故为智障者设计特殊能力教学评量时，应以适应行为分类为同等重要的参考依据。

2、支持强度分类

AAIDD对“适应行为”所做的概念性转变，表明了社会不以“缺陷”看待适应行为障碍，反而强调个体所需之支持程度；理想上，这些“支持”可协助个体发展正常水平的适应表现，如同眼镜能矫正近视者拥有正常视力，或义肢能使肢障者脱离跛行的痛苦一般。然而某些适应技能的功能缺陷是如此严重，需广泛而全面性的支持性服务。例如，有些智障者需被喂食流体食物，唯有食物被搅碎为液状，他们才得以吞咽进食，此人所需的支持便是属于全面性的。由此，Luckasson等人在一般性支持*一般性支持专指非智障者所需的支持。之外提出了4种不同强度的支持：一是间歇性支持，是指多于非障碍者一般性支持的偶发性支持，以“需要”为基础。属于短暂性支持，个体并非非要不可、或在转衔之际(如失业)所需要的短期支持，其支持强度可能是高或低的。二是有限性支持，是指持续但暂时性的支持，其特点为“时间的连贯性”，是有时间的限制而非断断续续的支持，所需服务人员或须耗费经费皆较少，但支持强度较大(如职业训练课程，中学后成人教育或职业训练的过渡性支持等)。三是广泛性支持，是指长期但非全面性的支持，在某生活情境中，如工作或家庭中提供规律而固定的支持；也没有时间上的限制，如长期性的家庭生活支出。四是全面性支持，是指强烈且长期性的支持，其特点为“高持久性”与“高强度”；提供跨环境的支持性服务，以维持个体基本生活功能。全面性支持介入服务的人员更多，所提供的支持多为侵入性的。由广泛性支持与全面性支持可推知，个体所需的支持强度和所需的支持情境数成正比，如果要通过支持情境数来评估个体所需的支持强度，就须将评量情境标准化，以确保每位受评者皆有同等机会得到高强度的支持；但此方法将容易造成文化歧视性的评量偏差。因此，支持强度的评估须适当而谨慎地考虑受评者文化背景的独特性条件与因素。

3、支持类型

一般而言，支持有许多种类型，包括精神上的鼓励、奖赏、环境设计、辅具、口语提示、口语指导和肢体引导等。但是，该如何在特殊情境下提供个别化的支持？就一般而言，支持可区分为以下四类：辅具性支持(如环境设计)、激励性支持(如协助个体养成自我指导技能)、保护督导性支持(如保护受评者、财产、以及其他等)以及人员辅助性支持(如提供肢体或口语协助)。

(三)从支持观点量化适应行为表现

1992年AAIDD对适应行为评量所持的基本概念，其重点有三：一是评量内容包含Luckasson等人所主张的10大技能领域[11]，以及Widaman和McGrew所总结的5个实证性因素[13]；二是支持的强度等级；三是支持类型的分类。如何根据支持强度与型态的分级系统，设计一套计分方式，以评估受评者可能所需的支持强度与类型，就成为研究中的重点和难点问题。

1、适应技能评量的计分方式

尽管Luckasson等人提出了适应行为的理论性概念[11]，但他们并未解决适应行为的基本量化问题。为了分清每一种适应技能领域的支持类型，Heal等所设计0至4分的计分标准，可供评量者参考使用[15]185-204。支持的分数愈高，则适应行为的限制或缺陷愈严重，受评者在量表题项上的得分就愈低。

1)环境调整和辅具性支持

环境调整和辅助性工具可提高受评者的行为功能，但不包含人员性的辅助。

一般性支持(0分) 表现符合文化背景条件的正常标准，若需环境调整或提供辅具，也是暂时性质的。

间歇性支持(1分) 表现符合文化背景条件的正常标准，在环境调整或提供辅具下，能促使受评者发挥独立功能4个百分点以上。

有限性支持(2分) 在最理想的环境设计或提供辅具之下，受评者表现仍低于所处生态文化环境之正常标准。

广泛性支持(3分) 尽管提供个别化辅具来提升行为功能，受评者的表现仍未达所处生态文化环境的要求标准，或无法做到。

普遍性支持(4分) 总是无法达至所处生态文化背景环境的要求标准，提供辅具是为防止损伤恶化、或提升受评者某特定的行为功能或舒适感的方法。

2、激励性支持

包括提醒、劝诱、警告或奖赏受评者等，以激励受评者能独立表现技能，或尽量让受评者在最少程度的辅具支持、最大程度的自我保护、或最小程度的人员辅助，都能独立表现。亦即，受评者能在各种支持下，拥有高度动机展现自我最大表现行为。激励性支持的强度应至少和支持强度相当——因为个体有无动机将会大大影响其行为表现的好坏与质量。此外，激励性支持应超脱肢体或口语支持，受评者行为功能可能只需要间歇性或有限性支持，但其亦可能同时需要广泛性的提醒。

一般性支持(0分) 仅需及微量的提醒或诱导。

间歇性支持(1分) 仅需偶尔的提醒或诱导。

有限性支持(2分) 在时常激励和/或诱导之下，受评者能致力展现目标行为。

广泛性支持(3分) 尽管给予多次的提醒和/或诱导，受评者仍然不常致力展现目标行为。

普遍性支持(4分) 尽管给予多次的提醒和/或诱导，受评者从未致力表现目标行为。

3、保护性支持

为保护受评者、或保护被目标行为影响的人、事所提供的保护性督导支持。

一般性支持(0分) 只有在新的或危险情境中才需要接受保护性督导。

间歇性支持(1分) 通常在新情境中皆需要得到保护性督导。

有限性支持(2分) 每天皆有保护性督导的需求，而且总是要用电话或口头寻求支持。

广泛性支持(3分) 需要持续不断地被保护、接受督导，只有在特定安全场合例外。

普遍性支持(4分) 任何情境皆须不间断地给予保护与督导/监督。

4、辅助性支持

对受评者提供人力式的肢体或口语协助。

一般性支持(0分) 除了陌生性的评量情境或评量作业需他人少量的协助之外，受评者表现能达至所处生态文化的标准；所有支持皆由自然支持系统相关人员(如家人或朋友)提供。

间歇支持性(1分) 除了在面临评量情境与评量作业的改变时需要偶尔协助外，受评者表现能达至所处生态文化的标准；几乎所有支持皆由自然支持系统相关人员(如家人或朋友)提供。

有限性支持(2分) 在无他人协助之下偶尔可表现达正常标准；但通常在最理想的协助之下，受评者表现仍然低于一般水平。

广泛性支持(3分) 需要广泛性的协助才能拥有最佳的独立表现；只有与日常生活相似、固定的评量情境或任务才不需协助；受评者能出力五成以上。

普遍性支持(4分) 尽管提供所需的支持，仍无法拥有最佳的独立表现；需要长期而持续性的支持辅助；只有在密切的监督之下、或从事一般日常简单的工作，才不需要额外的协助。受评者常常会依赖他人协助且只能出力五成以下。

评量者可依受评者所需支持强度，藉由以下转换方式，评估个体是否符合“适应行为缺陷”的标准：

0.00-0.79 ：一般性支持是少于20%的支持。

0.80-1.59 ：间歇性支持是介于20%-40%的支持。

1.60-2.39 ：有限性支持是介于40%-60%的支持。

2.40-3.19 ：广泛性支持是介于60%-80%的支持。

3.20-4.00 ：普遍性支持是介于80%-100%的支持。

由以上可知“适应行为缺陷”的切截标准是20%的需求量值。支持的强度越高，则适应行为功能越弱，受评者在量表题项上的得分就越低。

2、适应行为在文化上的个别化评量

适应行为量表的每一项行为技能评量皆有四种支持型态，此支持强度的评估分数对个别化评量而言非常重要；任何不适于评量项目、评量情境或受评者的支持，皆会在不影响受评者评量表现的情况下给予个别省略不给记分；评量者可逐一针对每一种评量项目，考虑受评者所处文化背景和当下评量情境，进行个别化适应行为评量。

每一个适应技能难易度各不相同。在不影响受评者支持需求量值的总得分情况下，评量者可省略某项技能不予评量，但因各评量技能间难易度相异，评量者就必须确认所评的适应技能项目能准确评估出受评者所需的整体支持需求量。

二、台湾在适应行为评量方面的研究

因应特殊教育服务的需要，台湾在适应行为之研究方面先有学者译介适应行为量表当作课堂讲义，如S-M社会生活能力调查表、小样本量化适应行为量表[16]，而后有下列三次大样本的修订国外著名的适应量表和三次自行编制适应量表的研究工作。兹扼要叙述如下。

(一) 修订美国《适应行为量表》

1986年，在台湾“科学发展委员会”项目赞助下，许天威、张德荣、邱上真与徐享良等选取AAIDD出版的《适应行为量表(教养机构版)》(ABS-RC)加以修订以供台湾特殊教育界使用。该中文版量表[17]分两大部分： 第一部分有生活自理能力、身体发展状况、家庭经济活动、语言发展能力、数量时间观念、家事活动、职业活动、自我指导、负责尽职、人际关系等10个分量表。第二部分有暴力行为、反社会行为、反抗行为、背信行为、退缩行为、刻板行为、应对失态、口语反常、乖异行为、自伤行为、活动过多、变态性行为、心理困扰、使用药物等14个分量表。

此次修订工作选取6至18足岁的一般学生、轻度智能障碍学生、中重度智能障碍学生3类群体，建立百分等级常模。以任意一个适应行为领域得分在百分等级25以下，作为适应行为缺陷或限制的标准，用于诊断评量智能障碍学生之适应行为，为教育安置及智能障碍教育教学之重要参考。此次修订有关评量的专业信息有：1)信度：第一部分的导师重测信度0.89，导师与科任教师间的评量者信度0.63，导师与家长间的评量者信度0.65；第二部分的导师重测信度0.84，导师与科任教师间的评量者信度0.83，导师与家长间的评量者信度0.73。 2)效度：第一部分的10项适应行为与智力成正相关，第二部分的14项不良适应行为与智力成负相关，这与心理构念相符合。采用主成分因素分析法，第一部分的10项适应行为得分获得“独立自主能力”1个因素，因素负荷量在0.925-0.809之间；第二部分14项不良适应行为得分获得“社会不良适应”、“个人不良适应”、“病态行为”3个因素，因素负荷量依序在 0.895-0.604，0.733-0.574，0.771-0.717之间。

台湾“教育部”于1987年公布的“特殊教育法施行细则”第16条“……所称智能不足，指依据标准化适应行为量表上之评量结果与相同年龄正常学生之常模对照，其任何一个分量之得分，位于百分等级25以下，且个别智力测验之结果，未达平均数负两个标准偏差者”[18]，这是台湾推动特殊教育以来第一次有关智能障碍(当时称为智能不足)的鉴定标准，符应欧美智能障碍学术研究思潮，反映出智能障碍鉴定双向度的标准。

(二)修订美国《文兰适应行为量表》

1990年，吴武典、卢台华、张正芬、邱绍春等就美国学者Sparrow等在1984年编制之《文兰适应行为量表》(VABS)[19]加以修订，其内容分为4个分量表：一是沟通领域，包括接受性语言、表达性语言与书写能力；二是日常生活技巧领域，包括个人的生活技巧、家庭的生活技巧、小区的生活技巧；三是社会化领域，包括人际关系、游戏和休闲、应付进退技巧；四是动作技巧领域，包括粗大动作和精细动作。此次修订主要是为台湾地区第二次特殊教育普查鉴别智能障碍之用。该中文量表[4]延至2004年获得原著出版社授权后在台湾出版发行。

本量表先由熟悉学生日常生活行为表现的教师使用个别施测纪录填写，再由专业人员实施分数之计算与测验之分析解释。全量表之标准分数代表儿童在个人及社会能力上的整体综合评估，包含4个不同向度的适应功能。建立台湾地区常模。对照年龄常模表，可得出标准分数(M=100，SD=15)、分数带、百分等级、适应水平与年龄分数。本量表的修订工作，以分层随机取样方式，自台湾北、中、南区选取3足岁至初中一年级学生，合计共716人建立常模。有关该量表的测验专业报告有：1)领域、次领域之折半信度，除了5岁组精细动作折半信度较低外，其余均介于0.66-0.98之间，总量表之折半信度介于0.91-0.99之间，显示具有良好的内部一致性；2)重测信度介于0.62-0.95之间；评分者间信度介于0.74-0.89之间。3)以建构效度来看，本量表所得出之各年龄层平均数均随年龄增加而递增，且一般学生之适应行为优于同龄之轻度智慧不足学生，轻度智慧不足学生之适应行为显著优于重度智慧不足学生，其结果均符合本量表之理论构念。

该常模以临床判断适应行为显著缺陷，用于诊断评量智能障碍学生之适应行为，作为特殊教育评量与诊断、教育辅导、医疗复健之重要参考。也可配合其他评量，如智力测验、成就测验、语言发展评量等来拟定个别化教育计划之参考，或诊断、评量智慧不足学生之适应行为，作为教育安置之重要参考。该常模还可提供个体间内在差异之比较，协助有关人员了解学生在同龄团体上之相对地位及内在差异情形，更可配合其他领域的评量，如智力测验、成就测验、语言发展评量等，为广泛而周延的教育计划拟定之参考。

(三)编制《适应行为评量系统(第2版)指导手册》

2008年卢台华、陈心怡等学者依据美国Harrison和Oakland所编《适应行为评量系统(第2版)》(Adaptive Behavior Assessment System-Ⅱ， ABAS- Ⅱ )，取得美国Western Psychological Services 授权后加以修订并编制《适应行为评量系统(第2版)指导手册》[20]。原著是依据1992年AAIDD年对“适应行为”内涵的10个分类编制而成的标准化量表。该手册适用于18-84岁成人，评量方式是由熟悉受评者日常适应技巧功能的其他人填表，采人工方式计分，约20分钟可评量完毕，是具有常模参照的评量表。该手册可提供智障、情绪障碍与老年失智症等之适应行为发展信息，以作为诊断适应技巧是否缺损，及设定治疗目标的重要参考依据；亦可评量个人在不同环境下之功能状态，具备多元评量特质；还可与魏氏成人智力量表并用，评量其适应技能与认知功能间的关系。

该手册中的适应行为评量表含 10 个分量表，由测验结果可得一个一般适应组合分数，以及3个适应领域包括概念知能、社会知能与实用技巧的组合分数。10 个分量表之名称与题数列表如下：沟通(25题)、小区应用(24题)、学习功能(27题)、家庭生活(23题)、健康与安全(20题)、休闲(23题)、自我照顾(25题)、自我引导(25题)、社交(23题)、工作(24题)*“工作”分量表为选择性，受评者当下有全职或兼职工作时方需受评。。本量表的测验专业报告有三：1)信度：内部一致性信度为0.95-0.99，重测信度(时距约2周)为0.74-0.92。2)效度：内部相关矩阵约0.60-0.96，临床组在ABAS-Ⅱ分数上的表现均比一般人低， 而且临床组中有较高比率的人获得≦2SD的低分，显示本量表具有良好的临床区辨效度。3)常模：依实足年龄建立分量表分数(M=10，SD=3)，以及GAC与3种适应组合分数(M=100，SD=15)和百分等级常模。

台湾“教育部”于2012年修订公布“身心障碍及资赋优异学生鉴定办法”[21]，该鉴定办法第3条“……所称智能障碍，指个人之智慧发展较同年龄者明显迟缓，且在学习及生活适应能力表现上有严重困难者；其鉴定标准如下：智能功能明显低下或个别智力测验未达平均数负二个标准偏差；学生在生活自理、动作与行动能力、语言与沟通、社会人际与情绪行为等任一向度及学科(领域)学习之表现较同年龄者有显著困难情形”显示智能障碍的鉴定仍然继续采用智力和适应行为双向度标准。智能障碍鉴定标准第二款所列生活自理、动作与行动能力、语言与沟通、社会人际与情绪行为4项，并没有反映2010年AAIDD关于概念知能、社会知能与实用技巧的3大分类。

(四)新编“中华适应行为量表”

1994年，台湾“教育部”委托彰化师大编制“中华适应行为量表”[22]，内容分两大部分：第一部分是参考1992年AAIDD对“适应行为”内涵的分类，即沟通能力、自理能力、居家生活、社会技能、小区活动、自我指导、安全卫生、实用知识、休闲活动、职业活动等10方面设计分量表，撰写题项，每个分量表各20题，共计200题。第二部分为独处不良适应及人际不良适应2个分量表。其年龄组自5岁至15岁共11个年龄组，建立百分等级及标准分数(M=100，SD=15)两种常模。以任意两个适应行为领域得分在百分等级16以下(负一个标准偏差以下)作为判断适应行为缺陷或限制的标准。这是呼应Luckasson等人对适应行为限制的观点[11]。“负一个标准偏差以下”作为适应行为缺陷或限制的标准，是从轻度智能障碍适应缺陷的临床实务经验与统计上做判断适应行为缺陷或限制的标准。然而，5岁至15岁的常模不能满足台湾“教育部”后来推动高职特殊教育班学生教学、辅导、转衔的需求。

1999年徐享良另选取6至15岁普通学生1 199名及智能障碍学生455名两个样本，利用自编《白沙适应行为量表》为工具探讨并验证适应行为的构念效度，获得责任感、认知能力、工作能力、自主能力、社会能力、及沟通能力等6个因素[23]。

(五)第一次修订“中华适应行为量表”

2003年台湾“教育部”再度委托彰化师大将上述之“中华适应行为量表”修订为两种版本(以下简称修订Ⅰ版)——“修订中华适应行为量表(幼儿园版)”及“修订中华适应行为量表(中小学版)”，其中增加幼儿园版本以因应幼儿园阶段学童之特教服务需求[5]。此次修订还采用Bruininks等提出的内容分析法[24]，把当时已有的适应行为评量测量工具及研究文献加以分析，列出居家、学校、小区、工作等4种生活情境，及13个适应行为能力群及细分较小的43个适应行为技能，详见表2。

表2 2004年修订Ⅰ版架构

这项分析工作并未包括问题行为及不良适应行为在内。

修订Ⅰ版分为生活自理、家事技能、沟通技能、实用知识、独立自主、安全卫生、小区活动、消费技能、社会技能、休闲活动、动作发展、工作活动、社会-工作行为等13个领域的生活与适应行为，通过因素分析共找出6大因素——认知、自主、沟通、社会、责任感及工作能力，用来评量并描述4至18足岁儿童/青少年生活与适应行为发展状况，评量结果可以评估儿童及青少年的生活与适应行为发展程度，并提供家长及教师教学与辅导之用。

表3详列修订I版之适应行为分量表中的6因素13项与其他适应分类之对照表，可以窥见其与AAIDD(2002)的概念相符合的程度。

表3 修订I版适应行为分量表之6因素与其他适应分类对照表

此次修订将原先的“中华适应行为量表”10个分量表扩增为13个分量表，包含生活自理、家事技能、沟通技能、实用知识、独立自主、安全卫生、小区活动、消费技能、社会技能、休闲活动、动作发展、工作活动、社会-工作行为等13个领域的生活与适应行为。建立百分等级及标准分数(M=100，SD=15)两种常模，用来评量并描述4至18足岁儿童及青少年生活与适应行为发展状况。评量结果依然沿用“中华适应行为量表”中“两个分量表及负一个标准偏差以下”的规则来判断适应行为缺陷或限制的标准，作为新的评估儿童及青少年的生活与适应行为发展程度的工具之一，提供家长及教师鉴定、教学与辅导之用。

三、第二次修订“中华适应行为量表” 概况

2012年开始第二次修订“中华适应行为量表”(以下简称修订Ⅱ版)[25]，其中沿用2004年修订I版中的4种情境作为编制之架构(见表2)，修订时参照2010年AAIDD对“适应行为”界定为概念、社会和应用等3大类16分项的技能，并在组合及内容上比对ICF需求范畴，适时修改增减原有之题项内容。

(一)主要任务

1、因应早期疗育与适应行为发展需求

从2007年至2009年底，社会对修订Ⅰ版之幼儿园版的需求相当庞大。在早期疗育的强烈呼声下，2009年台湾最新公布的“特殊教育法”当中规定特教服务年龄应从3岁开始。相关研究报告指出，幼儿大脑在3岁前都是高可塑性阶段，发展迟缓儿童若能提早接受特殊教育的服务，应能产生最大的进展。因此，幼儿园版的部分增列3岁组的题项与常模势所必要。此外，在重新检视的过程中，量表研究者根据实务工作者反映幼儿园版中的题项有叙述不够清楚、与年龄层不相符的问题等缺失，因此修正题项，增加3岁组的题项，并增加3岁组的常模参照，同时将针对5岁及5岁组的题目进行全面的检视，以适用于幼教界的适应行为评量。

检视在台湾有关幼儿评量工具发现，台湾可用评量工具极少，且现有适应行为向度与幼儿课程活动分类不太一致。因此修订Ⅱ版在结构上进行了调整，尽量与幼儿课程活动相结合。而目前在幼儿园最常使用的是丹佛婴幼儿发展量表，该量表内容稍嫌粗略，难以符合2010年AAIDD对适应行为定义的期待。为幼教界特殊教育实务工作者的计划服务及支持系统提供依据，成为这次“修订中华适应行为量表”的重要考虑。

2、确认因素分析结构

本次修订针对四大生活领域因素分析统计方式分别检视其构成因素，并将所得因素结构与ICF需求范畴及2012年AAIDD对适应行为的定义进行比对，以确认其因素构成。

3、增加适应行为之社会效度

在行为评估的概念中，社会效度的数据是提供评估者在评估上是否符合社会期待与价值之重要参照指针。从AAIDD(2002)对智能障碍的界定中，增加参与、角色与社会互动作为诊断智能障碍的指标，即可看出社会互动技能的重要性，也由于融合、支持、赋权的概念，消费者及其重要关系人的参与及想法亦逐步受到重视，显示社会效度应是建构行为评估之重要指标。AAIDD(2010)对智能障碍者的界定，则更加着重评估的过程以访谈方式进行，要多方询问各种不同类型的受访者，以期能达到客观正确的评估。

4、满足评分者间一致性之信度需求

评分者间信度是指两个或两个以上观察者/评分者对同一受试者测验得分估量的一致性。两个不同评分者间评分差异，可反映出个体在不同环境或情境下行为的真实差异，或至少可知评分者间不同的知觉差异。设计适应行为量表均假定：适应行为是一种特征，是一种个体持续于不同情境出现的行为表现。以此观点来看，不同观察者/评分者间的差异是一种误差，不同观察者/评分者间的评分一致性，是适应行为量表不可或缺的心理测量属性。

然而，有可能出现的状况是：受评者会在某一观察者/评分者面前表现某一行为或技能，但在另一观察者/评分者面前却不会表现出来或表现不同程度；施测者无法将此变异排除，需要进行更密集的观察评量或以多方访谈的方式来减少此种变异的发生。

如同重测信度，观察者/评分者间的信度亦须于适应行为量表的使用手册中加以陈述说明。观察者/评分者间的信度十分重要，乃源于适应行为的测量多倚赖第三观察者完成；这些观察者所造成的差异，将会成为潜在的测量误差变异来源，其影响力应予以评估。

(二)修订结果

1、编选题项过程

由2010版与2002版AAIDD对适应行为定义的对照可以看出，2010版特别增列了概念领域的自我导向、社会领域的社会问题解决以及应用领域的健康照顾。与2002版AAIDD适应行为的分类大体相呼应，修订Ⅱ版除依据修订Ⅰ版进行修订外，亦将社会问题解决能力增列于社会技能的分项中，将与健康照顾有关的题项增列在安全卫生的分项中。表4(见下页)呈现两次修订量表、2010AAIDD适应行为分类与国际健康功能与身心障碍分类系统(简称ICF)的需求评估之范畴比对，确认12个分量表与ICF的9项活动与参与的范畴皆有明显对应关系。修订Ⅱ版量表分项因素涵盖范畴广泛，且符合时代潮流的最新发展需求[26]。

表4 修订Ⅰ版、Ⅱ版量表分项及内涵与ICF需求范畴对照表

2、编题与选题

修订Ⅱ版之幼儿版题项共计161题，小学版题项为222题，高中版共计296题，不同版本在各分量表之题数统计如表5。

表5 修订Ⅱ版不同版本在各分量表之题数

3、样本数据

第二次修订“中华适应行为量表”之标准化样本有三类，即一般学生、轻度智能障碍学生、中重度智能障碍学生。取样方式依总人口数进行分层取样，各区域人口数之抽样比率分别为台湾北部(45%)、中部(25%)、南部(28%)及东部(2%)为原则。总共搜集样本量，中小学共计2053名，其中中重度样本163名，轻度障碍样本100名；幼儿样本数共680名，其中幼儿障碍样本数共40名。智能障碍者样本数共303名。

4、信度

信度考验有二种，一为内部一致性，二为重测信度及观察者间一致性。兹依序说明。

1)内部一致性

每一题项在分量表内之Cronbach系数α代表该题项得分与分量表总分之一致性，α值愈高，意谓测验的误差愈小。本量表各年龄层在12个分量表内的α值介于0.934-0.983之间。对于一般性的研究而言，内部一致性估计值普遍可接受数值为0.80，当标准化测验分数作为重要的临床或教育决策时，则系数至少为0.90以上。修订Ⅱ版研究结果的α系数皆高于0.90以上，显示本量表内部一致性甚高。

2)重测信度与评分者间一致性

同一评量者于间隔两周先后实施新编“中华适应行为量表-Ⅱ”，高中组每年级各5名，共计有效样本60名，其相关系数在0.8757与0.9113之间。显示本研究之重测之一致性甚高。

评分者间一致性资料之建置，亦邀请不同评量者针对60名特殊生进行评分，回收后之计分采逐题核对方式，结果幼儿版共评量26名儿童，评分者间一致性百分比从0.802到0.995，显示评分具有高一致性。小学版共评量小学生10名，高职24名，评分者间一致性百分比从0.893到0.991，平均0.954，亦显示评分具有高一致性。

5、效度

1) 建构效度

修订Ⅱ版所评量之行为，皆与个体发展有关，亦随着个体实足年龄之增长而逐渐增长，此可由各年龄组之平均数逐年增加可以确认。

适应行为之组成因素采探索性因素分析，探究适应行为的因素，修订Ⅱ版量表依不同生活领域进行该领域之因素分析，以主成分法抽取因素，并经斜交转轴进行因素分析，其幼儿版各领域之Kaiser-Meyer-Olkin(KMO)取样适切性检定值为0.979、0.978及0.974及.975，检定值皆大于0.5，而球形检定值达显著性小于0.05时，适合进行因素分析，获得9个因素，命名为生活自理、家事技能、沟通能力、实用知识、独立自主、小区活动与休闲、社会技能、动作发展、工作行为与人格。其小学版各领域之Kaiser-Meyer-Olkin(KMO)取样适切性检定值为0.985、0.990及0.989及0.982，检定值皆大于0.50，而球形检定值达显著性小于0.05时，适合进行因素分析，获得12个因素，命名为生活自理、家事技能、沟通能力、实用知识、独立自主、小区活动、消费与休闲、社会技能、经济管理、动作发展、工作行为与人格、求职与问题解决。

2) 区辨效度

表6将Ⅱ版之幼儿园版中普通儿童(N=680)与轻度智能障碍儿童(N=40)进行平均数差异比较，各分量表之平均数皆达统计之显著差异(P<.001)。表7将修订Ⅱ版小学版中普通儿童(N=2053)与轻度智能障碍儿童(100名)及中重度智能障碍(N=163)进行平均数差异比较，各分量表之平均数皆达统计之显著差异(P<.001)。两表显示修订Ⅱ版之量表能有效区辨出普通生与轻度智能障碍学生在适应行为分数上的表现差异。

表6 修订Ⅱ版之幼儿园版普通儿童与轻度智能障碍儿童差异

障碍人数平均数标准偏差t值生活自理是4051.4527.43否68094.7518.75-15.96***家事技能是4011.559.94否68035.619.55-17.35***沟通能力是4025.7018.39否68059.9212.31-18.25***实用知识是4011.4512.52否68044.5113.85-16.96***独立自主是4032.0717.55否68065.7612.92-17.68***小区活动与休闲是4018.9015.07否68060.2515.47-18.40***社会技能是4022.5219.23否68067.5714.24-21.26***动作发展是4039.5720.63否68063.8515.05-10.81***工作行为与人格是4019.8714.75否68049.4511.38-17.05***

***P<.001

表7 修订Ⅱ版之普通生与中重度及轻度智能障碍学生差异比较

续表7

个数平均数标准偏差F事后比较小区活动中重度16320.6917.63696.02***一般生205352.039.56轻度10040.8614.56甲>乙>丙消费与休闲中重度16330.1127.37891.51***一般生205385.1714.79轻度10063.8724.67甲>乙>丙社会技能中重度16351.1036.99637.47***一般生2053110.9218.46轻度10092.5430.67甲>乙>丙经济管理中重度1635.719.80252.63***一般生205331.1615.51轻度10015.4215.07甲>乙>丙动作发展中重度16335.8023.44653.20***一般生205363.717.31轻度10058.3110.76甲>乙>丙工作行为与人格中重度16344.1934.95613.68***一般生2053102.3418.80轻度10082.2329.17甲>乙>丙求职与问题解决中重度16313.7116.00244.36***一般生205346.3719.19轻度10031.1420.02甲>乙>丙

***P<.001

甲：一般生 乙：轻度智障生 丙：中度智障生

3)同时效度

本量表亦选取轻度障碍小学阶段学生共46名，敦请特殊教育专业教师进行“中华适应行为量表-Ⅱ”及《文兰适应行为量表》之评量，结果显示二者相对应之分量表之相关介于0.525至0.834之间，皆达统计上之显著水平，显示二者所测量的项目高相关。

6、常模

“中华适应行为量表-Ⅱ”各年龄组在各领域及总量表之平均数及标准偏差，详见《修订中华适应行为量表使用手册Ⅱ》[25]。各年龄组的得分随年龄的增加在平均数上略有增加，上升的幅度在高年龄组趋于平缓。建立适用年龄组为3足岁至18足岁，共16个年龄组百分等级常模。

要而言之，再次修订“中华适应行为量表”之题项，因素分析结果对照美国2010年适应行为项目及ICF需求范畴，皆显示适应行为是多因素之结构。标准化“修订中华适应行为量表-Ⅱ”常模，总共搜集的样本量，有中小学生共计2 356名，幼儿样本数共720名。有良好的信度与效度。

从发展的趋势看，普通生的发展呈现平稳逐步上升的走向，到15岁之后趋于缓慢。然而轻度障碍的学生则呈现变动的状况，显示轻度障碍者之个别差异仍然甚大，建议再进行后续质化之研究。

此次修订样本数据分析发现：高职阶段之轻度障碍学生，其适应行为表现有趋近普通生之现象，建议日后建立电子档案，通过在线填写得分方式来建立本土智能障碍者适应行为数据库，以利后续研究。

第二次修订“中华适应行为量表”的工作，获得下列四项成果：一是建立新的“修订中华适应行为量表-Ⅱ”常模，可供评量3足岁托儿所及幼儿园儿童至18足岁高中职学生适应行为表现之用；二是本量表可供身心障碍学生鉴定、安置、教学、辅导之用；三是本量表可供各教育阶段转衔前或进入职场前评量适应行为表现之用；四是新修订量表可供学术研究身心障碍者行为表现之参改。

在台湾，身心障碍学生之鉴定，部分由医疗系统执行，可取得身心障碍证明；而资赋优异学生及部分身心障碍学生，则经由地方主管教育机关设置鉴定安置辅导小组，经由培训的专业训练的心理评量人员来评量，再经由各县市相关部门鉴定安置辅导委员会安置。于是，各种心理与教育评量工具，成为重要而客观的鉴定工具，研究者因而要不断地研究、开发与改进评量工具。有关适应行为缺陷或限制的判断标准，有临床判断及统计切截点负2个标准偏差之分，何者较适用，这与特殊教育服务资源多寡有关，也与智能障碍标记有关，尚待进一步研究。台湾适应行为评量之研究的主要目的既包括因应特殊教育工作鉴定、安置与辅导实务上的需要，也包括呼应AAIDD及世界卫生组织(WHO)对适应行为内涵之论述，加强与时俱进的研究工作。

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(责任编辑：张建蓉)

The Research and Application of Adaptive Behavior

Hsu Hsiang-Liang1， Feng Hua2

(1.National Changhua University of Education, Department of Special Education，Changhua， Taiwan 500 ,China；2. National Changhua University of Education, Graduate Institute of Rehabilitation Counseling，Changhua， Taiwan 500 ,China)

The American Association on Intellectual Developmental Disability has identified two dimensions for the eligibility of IDD. However, there is diversity in defining the contents of adaptive behavior. Two of them are the most influential: the first one is "Adaptive Behavior Scale" by Nihira in 1974, and the second one is "Vineland Adaptive Behavior Scale" by Sparrow in 1984. The scholars in Taiwan also had conducted a series of research projects of adaptive behavior. For example, to revise "Adaptive Behavior Scale" into Chinese version in 1986, and to revise "Vineland Adaptive Behavior Scale" into Chinese version in 2004, etc. Dr. Hsu initiated and developed a "Chung-hua Adaptive Behavior Scale" in 1994, and later on set the first revision in 2004, and the second revision in 2012. The second revision has accomplished the following aspects: to develop the scale for 3-6 youngsters, to evaluate the factors through factor analysis, to set-up social validity information, and to establish the inter-rater reliability. Applications of the adaptive scale include: to identify the eligibility of IDD for students with special needs, to serve as a tool for developing IEP, and also to assist on rehabilitation plan or transition plan.

special education；students with intellectual developmental disability； adaptive behavior；adaptive behavior scale

2016-12-29

徐享良，男，彰化师范大学特殊教育系教授。凤华，女，彰化师范大学复健咨商研究所教授。

G76

A

1006-4702(2017)01-0045-18