叙史见人论史求通学史重法<br/>——中学历史学科2016年度上海市中小学中青年教师教学评选总结

叙史见人论史求通学史重法
——中学历史学科2016年度上海市中小学中青年教师教学评选总结

2017-02-18於以传

上海课程教学研究 2017年2期

於以传

叙史见人论史求通学史重法
——中学历史学科2016年度上海市中小学中青年教师教学评选总结

於以传

2016年上海市中学历史学科中青年教师教学评选活动，总结了主要的经验与亮点，分析了主要的问题与不足。由此建议教师要以阅读、教研等方式持续“弃电”，加强探究与交流，提升“叙史”“论史”能力，提高史学基本素养；在教学实践中应当强化学史重法的指导能力，关注学生学习方式的丰富与完善，不断提升教学实效。

史学思想方法内容主旨模仿迁移

2016年上海市中小学中青年教师教学评选活动于10月10—20日举行，来自全市16个区的36名中学历史教师，围绕“史学思想方法的理解、模仿和迁移”主题，基于课程标准，确立内容主旨，讲求“教有中心”；基于核心素养，关注学习方式，追求“学有方法”，经教学设计及说明、课堂教学、反思答辩三项内容的比试，最终产生一等奖8人、二等奖20人、三等奖8人。

现将评选情况总结如下：

一、经验与亮点

36位选手的课堂教学整体水平高出前几届，没有很差的课，但也没有出现使人眼前一亮的情况。总体上看，在体现上海二期课改的成果方面比较明显，主要表现在：

（一）落实评选主题，反映教研效果

本次教学评选活动中，中学历史学科的主题是“史学思想方法的理解、模仿与迁移”。回顾近年来历史学科的教研内容，无论是市级层面或区级层面，直到校本研修，关于史学思想方法的理解、运用，始终是教研的重点。从本次教学评选活动的过程看，基层教师比较好地贯彻了学科教研的重点，“学史重法”的意识增强，平时的教研成果在教学实践中得以较好地体现。

中学阶段的史学思想方法主要包括“集证辨据”和“诠释评价”两大类。

（1）集证辨据的思想方法几乎体现于所有教师的教学设计之中，反映出教师重视证据观念培养的强烈意识。从“教学设计”及“说明”的文本可以看到，参选教师在“过程与方法”维度都能关注和落实“集证辨据”目标的设定，比较多地表现为史料的获取途径、分类、互证等环节。

例如，《清末新政》一课，教师抓住“典型史料的对比与归纳”，先后以“预约变法上谕”“塞缪尔•亨廷顿：变动社会的政治秩序”“载泽：奏请宣布立宪密折（1906 年）”“辜鸿铭评张之洞”“李细珠：张之洞与清末新政研究”“大公报”“民立报”等不同类型、不同性质的史料、史论作为集证辨据的对象，通过类比分析，明晰不同史料对于“清末新政”研究的意义与价值，比较理想地落实和达成了预设的教学目标。

（2）诠释评价的思想方法融于教学核心问题的设计之中，反映出辩证、质疑、反思及多视角的特点。

核心问题或问题链的设计是达成一堂课内容主旨的主要方式，这些问题的构成，除了落实“集证辨据”外，更多是从历史要素的视角分析、归纳、比较、综合。在后一类的设计中，不少教师多能考虑将“诠释评价”的辩证性、质疑态度、反思意识和多视角、大视野等特征融入其中。

例如，《东亚、南亚文明》一课，教师要求学生“通过对比朝鲜、日本与印度文明的发展历程，讨论并归纳文明发展过程中的共性与不同点”，对比—讨论—诠释过程成为培养的方向与目标。《西欧封建制度》一课，教师将“认识和理解中世纪蛮族”作为思考的问题，为此把日耳曼国家的建立、蛮族定居和中世纪对蛮族概念的解读作为解决问题的依据，使学生理解蛮族因素也是促成西欧封建制度形成的必然原因之一。《阿拉伯帝国》一课，对于“伊斯兰教与阿拉伯帝国的关系”，教师要求学生通过对阿拉伯帝国版图的动态变化，联系伊斯兰创教、教义和帝国建立的过程等史实，以形成伊斯兰教与阿拉伯国家紧密相连的认识，加深了对“政教合一”这一概念的理解，等等。

（3）教师示范、指导和点拨与学生理解、模仿与迁移建立起有效途径，完善学习方式的实践落实于课堂。

本次历史学科教学评选，重点关注“学生学到（会）了什么？”“学生能用学到（会）的史学思想方法解决类似情境或新情境下的问题吗？”除了基本的史实之外，参选教师普遍重视史学思想方法的示范建模与点拨指导，学生的感悟、模仿与迁移运用，这些场景在课堂上较为常见。其中表现较多的方式就是在设定上述“核心问题”之前，教师往往会以类似问题的分析作为“模板”或“铺垫”，有意识地引导学生发现思考分析问题的视角，以此达成预设。

例如，如何分析理解“开辟新航路的原因”？有教师以分解综合因素的方式，通过示范建模和模仿迁移的途径，完成学生的理解和实践过程。首先，教师将15—16世纪西欧商品经济发展需求与扩展欲望作为“建模”的内容（包括商品货币关系的图文史料、哥伦布等的活动等材料），图文互证，指导学生归纳结论——“时代发展需求”。然后提出问题：除“时代大背景”外，还有哪些因素或动因促成新航路开辟？这里，教师的指导必不可少，因此就有了对《马可·波罗行纪》、“托勒密地图”等材料的分析，帮助学生揭示西欧开辟新航路的主观愿望和客观条件。最终，在对大背景、主客观条件等因素的归纳中，学生初步理解“多种时代因素的叠加，共同促成了航海家冒险行为”的结论。这个过程既是示范模仿的过程，也是感悟一果多因的过程。

（二）主旨解读独到，显现史学功底

课程内容主旨的准确把握是近年历史学科教研的重要主题，也是课堂教学“教什么”的核心。本次教学评选活动，不少参选教师在预设课堂学习的过程中，都将该课的核心观点（概念）、核心内容作为重中之重。一些教师还在内容主旨的理解上，基于课程标准，结合学生的具体学情，以独特的视角加以诠释，拓展和加深了对课程内容的再认识。

例如，有教师从“救亡”与“启蒙”、“唤醒”与“警世”的角度来设定《维新变法》一课的内容主旨；有教师从西欧封建制度特点出发，将“实现政治重构、形成分享权力和双向契约的制度意识”作为《西欧封建社会》一课的内容主旨，等等。

基于内容主旨对课程资源的再开发也显示出较高水平，不仅能关注史家研究的新成果，而且资源类型也格外丰富，从各种文献、考古资料到文学艺术资料，从古代资料到学生身边的社会生活资料无所不包。

对课程资源更深一步的挖掘及重构，体现了参选教师的史学专业功底，也反映了教师对学情、校情的关注及了解。

（三）关注历史细节，叙事见人见物

本次教学评选的另一个亮点，表现为不少参选教师在历史叙事过程中比较关注历史的细节，尤其是历史人物在具体历史事件中的作用。历史叙事见人见物，使历史教学更具鲜活力，充满立体感。例如，初中教师较多以人物为线索，以具体的历史画面为解读对象，给学生以身临其境或情景再现的感觉，生动而不失历史感。高中教师往往以大背景为铺垫，烘托历史场景，适时介入人物或重大事件，在宏观氛围中解读细节，层层推进而有逻辑感。

不仅如此，有参赛教师更进一步定义、完善历史的“细节”——将历史的细节不只是指向史实的细节，而是指向史料的细节，进一步指向史学思想方法的意义。这些教师认为：文献资料中的直接指向，尤其是言外之意同样也是历史细节，同样在构筑证据逻辑的过程中发挥着至关重要的作用。因而，对于历史细节的挖掘，能够以点带面地勾勒历史发展的轨迹，同时，亦能对内容主旨的史学意义加以深化。《基督教会》一课，在这类细节的运用上，有深入的认识和堪称淋漓尽致的发挥。

（四）重视阅读充电，显示发展潜力

从内容主旨的把握、史学思想方法目标的确定、教学流程的推进，以及反思答辩中显现出的教育机智看，不少参选教师对于本次活动非常重视。评委在与其交流中，感到这批教师有个共同的特点，就是专业书籍的阅读量普遍较大，因而促使他们能对课程教学形成较为深入的认识理解，这是教师追求自身素养不断提高的结果，客观上也显示了这支队伍较为强劲的后续力。

二、问题与不足

从整个评选过程看，在内容主旨、教学目标以及史学思想方法的达成方式上仍存在问题，尤其是个别参选教师的课堂教学，存在落实史学思想方法“教条化”“空洞化”“拔高化”的倾向，应当引起足够重视。具体来说：

（一）如何处理史学观点与中学历史教学的关系

在课堂教学过程中，可以看到个别教师的个人史学功底较好，对历史及相关问题也有较深思考，对史学界的研究动态也有所了解，但其教学不顾学情，背离课程标准，以概念解释概念，以理论解释结论，“深度解读”课程内容。“一言堂”灌输、基本依靠演绎逻辑的情况有抬头趋势，所谓史料只是自己证明某种观点的补充，而不是让学生从中经历发现、汲取和归纳的认识过程，这在有些强势教师中尤为明显，不少教师几乎没有课程改革提倡的建构主义理念意识。

（二）如何准确把握内容主旨、合理确定教学目标

提炼和表述内容主旨与教学目标是开展教学的第一步，但一些参选教师在“教学设计”及“课后答辩”环节中，对内容主旨与教学目标存在聚焦表面化或偏离，缺乏对历史深入透视与理解的倾向。通过答辩可以看出教师缺乏的是史学基础知识和理论的理解力。

（三）如何贯彻史学思想方法，引导学生模仿迁移

本次活动，教师普遍重视史学思想方法，但是也有一些偏差。如表面化、口号化，思想方法目标几乎成了一种空泛的放之四海而皆准的套话，脱离史实随意“质疑”或片面理解“辩证”关系，使一些基本判断失范；脱离重点地设置有关思想方法的教学目标、另立中心，反而冲淡了教学重点；不顾学生实际地过难、过繁和猎奇，脱离了学生的年龄阶段和认知经验特征；求多、求全、贴标签，一堂课的教学设计，几乎囊括了课程标准中提出的大多数思想方法目标，实际上是不可能做到的。

此外，还存在机械套用“理解、模仿与迁移”，使之成为固定“三段论”的倾向；过于强调教师的“示范”，实则是分析问题缺乏相应的观点碰撞；教师缺乏引导学生思维形成与发展的教学意识，最终使学生活动“变味”，变成教师武断地下结论。