美国公益教育及其启示*

于希勇

美国公益教育及其启示*

于希勇

美国公益教育是公民教育的有机组成部分。公益教育从公民课程标准制定到教材编制，再到课堂教学，形成了从宏观到中观再到微观的教育体系。聚焦公民课程中的公益教育，厘清美国公益教育的基本特质，并对我国开展公益教育提出了几点建议。

公民课程 公益 公益教育

一、美国公益教育的背景

在美国，公民资质具有双重身份：在政治国家中，公民拥有“权利”，承担“义务”；在公民社会中，公民作为“个体”参与“共同体”。“权利”与“义务”有矛盾，“个体”与“共同体”有张力，教育界承担着寻求平衡的使命。

在公益理念指导下，美国公益教育一方面并不否认“分外行为”，另一方面尤为强调学生的“法定义务”，强调在参与共同体中担当“自然责任”。为此，美国专门成立了“全美服务学习委员会”（National Commission on Service-learning）。服务学习是学生在教师指导下，通过从事社区服务而学习知识和技能、发展多方面能力、养成公民责任感和健全个性的课程与教学，是“服务共同体”（Community Service）和“学术学习”（Academic Study）的整合，公益教育由此化为“共同体参与”（Community Participation）。

当前，美国公民教育整体上注重在个体与共同体、个人权利与共同体之间寻求平衡，公益成为美国公民教育的核心话语。从美国公民教育理论与实践层面来看，参与公益意味着以具备公民资质（Citizenship）的现代公民为利益参与主体，以政府公共权力（Public Power/Authority）为推动力，以共同体情感与利益为关切。尤其伴随着社群主义以及“全球教育”的兴起，美国更加强调在参与共同体中实现公益，并在公民教育的主渠道公民课程中得到明显体现。

二、美国相关课程标准对公益教育的规定

《全美公民与政府课程标准》和《全美社会科课程标准》在全美范围内发挥着影响。这两种课程标准从法律、政府和公民等维度，对公益教育做出了比较全面的规定。

（一）美国公民教育中心《全美公民与政府课程标准》之规定

（1）法律、规则保证公益。《全美公民与政府课程标准》指出，并非所有规则都是正确的，要看其是否符合如下要求：“设计得能够较好地实现目标；容易理解，亦即写得清楚，目的明确；适宜遵守，亦即不要求不可能做到的事情；公平，亦即不是建立在歧视任何个人或群体之上；设计得足以保障个人权利和促进公益。”［1］

（2）政府要促进公益。《全美公民与政府课程标准》对政府的地位、职能进行了界定，表达了政府的权威性。但同时强调政府不能滥用权威，权威用来实现公益。该课标在论述政府存在的必要性时指出：“美国政府的基本原则是保障个人权利以及促进公益。”［1］

（3）公民应参与公益。《全美公民与政府课程标准》提出了一个十分重要的教育论题：作为公民意味着什么？答曰：既要能够维护个人权利，同时负责任地帮助他人实现权利，亦即参与公益。公民参与公益具有重要意义。首先，参与公益是一种公民责任。该课标不仅谈到了美国人的重要权利，同时阐述了美国人的重要责任。

（二）全美公民课程委员会《全美社会科课程标准》之规定

《全美社会科课程标准》对公益教育进行了直接而又系统的论述。在第一章导论第一节介绍完“什么是公民课程？”之后，《全美社会科课程标准》论述了如何培养优秀公民的方式，首先就是促进公益（Supporting the Common Good）。

（1）公益教育的目标：培养优秀公民。公益教育就是将学生从小当作公民来培养，以及培养“小公民”。“当所有公民都意识到公益的旨趣以及公益教育的目的，乃是为了促进‘学生–公民’智力和道德发展，那么年轻人将很快承担起公民角色，公益便可实现。”［2］

（2）公益教育的内涵：平衡权利与义务的两难。《全美社会科课程标准》指出，“公民课程不应该告知学生面临两难境地的具体解决办法，而应旨在维系社会的公民商谈中，教会他们分析和探讨这些两难境地。”［2］

从公民课程相关课程标准可见，美国公益教育与学生一道正视社会上客观存在的各种纷争甚至将从事公益教育上升到作为教育者一项道德义务的高度——“我们作为教育者的道德义务，是珍爱一切儿童，同时帮助他们栖居于纷繁芜杂的世界。我们的责任，是尊重和支持个体的尊严，社群的康健，以及整个社会的公益。为肩负起这种责任，我们应教会学生认同和尊重社群中多样性的存在。”［2］

三、公益教育的基本特质

（一）公益教育的基本方式：协商

协商（Consult）可以分解为协调（Coordinate）和商议（Delibration）。协调侧重于通过行动化解纠纷，而商议侧重于通过语言进行对话。当然，行为和语言难以分开，协调和商议两者又是紧密联系的，故协商是行为和语言的结合。由于美国社会价值取向的多元性，有关公益的问题一般都带有争议性：它涉及持久性公共问题（Enduring Public Issues），例如保护自然环境和怎样较好地权衡个人自由和公共利益之间的持久性价值观冲突。持久性公共问题，又称为社会焦点（Social Concern）或社会问题（Social Issues），是指将时事转变为具有争议性的事件。就争议性而言，是指理性人对所要做的事情有不同意见。因此，公益教育要求公民具有擅长于协商的公民资质。关于制定规则的课例示例如下。

（1）教学目标

学生能够找出规则的优点和缺点及其理由；当在解决问题时，能在不同的方案中进行选择，练习做出决策。

（2）教学过程

教师呈现问题：学校操场上有一块地方，许多学生都抢着在那里玩，结果经常有人受伤。在这节课里，学生们围绕如何合理地解决这个问题，展开讨论。

呈现学校提出的两种可行规则：①只允许高年级的学生在那里玩，低年级的学生在操场上的另一块地方玩（但是那里的条件不那么好）；②只有那些能够证明自己是好公民的学生才能够在这块地方玩。给那些在班上学习努力和遵守纪律的学生发一个徽章，没有徽章的学生则不能进入。

展开讨论，并结合下面的问题进行思考：这两种规则各有什么好处？你认为哪些人会赞同它们？你认为这两条规则可以解决学生受伤的问题么？每一条规则又会带来什么问题？你认为这是一条公平的规则么?

讨论完后，请学生再提出其他建议，并提醒他们要考虑到公平的问题。［3］

协商是实现公益的基本方式。美国公民课程教育学者沃尔特·C·帕克认为公民教育包括六个方面，其中第一部分就是商议。“商议（Delibration）就是为了制定一个对所有人都有约束力的决策而进行讨论。……商议基于讨论，但并不仅仅是讨论；讨论应该是关于‘我们’该怎么做，例如，班级讨论游戏场规则、社区决定在哪儿建公园和游戏小组决定怎样公平地分享玩具。”［4］这里帕克之所以要将商议与讨论区分开来，绝非玩文字游戏。帕克实际上精辟地指出了讨论以“我们”为主体，从而遮蔽了不同群体差异以及群体内部的个体差异。而协商的主体，是“我们”“你们”和“他们”之间的排列组合。但是笔者进一步认为，即便是“班级讨论游戏场规则、社区决定在哪儿建公园和游戏小组决定怎样公平地分享玩具”等小问题，也需要在公益教育中帮助学生学会协商。

（二）公益教育的基本载体：社群

公益的实现必须在社群（Community，或译共同体）中完成，单独的个人无法实现公益，甚至谈不上与公益有关。没有社群提供一种社会关系，公益无从谈起。在美国公民课程相关课程标准以及公民课程教科书中，社群被作为实施公益的载体。班级被作为一个小社群，而家庭、学校、邻里、社区、家乡乃至国家、世界都是社群的拓展形式。譬如，哈特·米福林版社会科教材的教师用书摘录了大量体现社群思想的概念，在该书的附录中，将“社群”与“依赖”作为核心词汇。该书中对于社群的相关解释是：“我们知道，人们居住在各种各样的地方，每一个地方都是一种社群。邻里是一种非常小的社群，它仅包括你们家周围的人群和房屋。乡镇也是一种小型社群，由许多邻里组成。郊区是靠近城市的社群，它可大可小。城市是大型社群，它由许多许多人群、邻里组成。……你生活在哪种社群之中？”［5］可见，社群无处不在，公共区域及公益也就无处不在。关于爱心联结的课例示例如下。

在一年级早会（Morning Meeting）的课堂里，苏珊·奥布莱恩和学生们一起探讨共同体事务。学生们把他们想要提出的系列问题做成一份清单。在教师的指导下，大家得出一致结论：共同体超越了学校乃至市镇的界限。学生们纷纷举例证明，作为个体发展，与共同体事务有着紧密关联。

事实上，学校里的高年级学生已经发起了“爱心树”项目，为村镇避难所里的个人或家庭送上生日礼物。可是，一年级的学生们想要寻找一种与众不同的服务项目。他们回想起自己刚入学时的新书包里，塞满了学校提供的各种学习用品。于是，他们决定收集学习用品，把捐赠来的背包塞满，并以“爱心树”的名义提供给避难所里的学生。大家在参与这次服务计划时带着兴奋的心情，为背包募捐制作海报，并配上图片。他们把制作完成的海报在黑板上展示，并张贴在学校的走廊里，从而鼓舞其他学生积极参与这项活动。

为了评价和检测每位学生对个体与共同体关系的理解程度，苏珊·奥布莱恩收集了孩子们口头的或手写的发言样本。在发言里，孩子们解释了为何他们相信“背包项目”是富有意义的。苏珊归纳了孩子们的理解方式，种种解释方式归结为：孩子们相信，我们可以做到帮助共同体中的他人，并且这是值得去做的。［2］

在上述案例中，教师与学生一道，在与所在社群中的“特殊群体”建构情感共同体，并在此过程中促进公益。在这则案例中，教师引导学生“将心比心”，从自己的“背包”联想到弱势群体的“背包”。进而在切实的公民公益实践中，升华出“相互需要”“同情和爱”“同一性认同”等基本道德原则，进而形成给予者与接受者的公益型社群。

总的来看，美国强调公益教育，在现代民主社会，公益必须以承认合法的、正当的个人利益为前提，以共同利益为关切，以具备公民资质（Citizenship，或译公民资格）的现代公民为利益参与主体，以参与政府公共权力为推动力，从而在特定共同体中实现“共同善”（Common Good）。

（三）公益教育的重要路径：公民参与社会进步

在一些情况下，公民实践与理念相匹配；而在某种情况下，理想与现实之间仍需磨合。在这种情况下，就要求作为个体或群体的公民（们）锲而不舍地持续改进社会。关于利益攸关的课例示例如下。

一所高中发生了暴力事件，雅内·莫顿所带领的中学生开始收集学校发生类似事件的相关报道。雅内邀请到一名专攻有关青少年暴力问题的律师进课堂，就学生们提出的有关保护未成年人等方面的法律问题做出回应。学校也出台了相关制度，为减少校园暴力，规定任何学生如果持有致命武器，将面临被停学乃至开除的处罚。从该律师的观点来看，这种举措还应进一步改进，以应对日益严峻的校园暴力事件问题。学生们愿意在律师的帮助下，制定游说州议会的计划，促使其出台更为严厉的保障弱小群体以及管制武器的法律。

雅内的教学工作，是帮助他们深入理解法律的制定及颁布过程。课堂教学开始于勾勒出法律从“诉求”表达到制定颁布的过程。在律师的指导下，他们就现行法律在管制持有和使用武器方面存在的漏洞展开了研究。他们详尽分析了作为法案的文本结构与语言表达，并拟定草案提交给家长教师协会（the Parent Teacher Association，简称PTA）和学校董事会，以期在促进现行法律的完善过程中，获得支持与合作。PTA和校董事会成员同意加入学生队伍。

这个时候，一位代表附近街区的州议员开始关注到这些学习者的努力，并到访了课堂，倾听了整个故事。他告知学生，他与他们有着共同的关切，并会在接下来的立法会议中发起该项提案。之后，这位议员又几次来到课堂，帮助学生们提炼、改善他们的法律草案，并准备好游说工作。这项法案在州议会获得优先通过，学生们还应邀参加了州长的法律签署仪式。

雅内要求每名学生都要创作将草案转变为法律的过程图，并用文字表达他们代表公民将理念化为实践的学习体会。作为教师，雅内评价了学生作品中图示、论证以及论据的严密性与完整性，以及学习经验与公民实践的关联性。［6］

在上述案例中，教师与“学生–公民”一起，为了切身的利益而谋划共同体利益，在与政府机关工作人员协商与法律的完善中促进公益。在真正的利益共同体的建构过程中，个体相互合作、促进公益，伴随着社会进步与理性公民成长。

四、对我国开展公益教育的建议

（一）观念变革：树立参与式公益观

长期以来，我们往往将公益理解为慈善，理解为捐助、捐款、奉献爱心等活动。但是，公益不同于慈善。正如中华慈善总会第一任会长崔乃夫所言：看到贫困的人，你给他衣服，是慈善；但你去帮一群人盖学校、建房子、办医院，你去支持音乐事业，抢救一个民间剧种，这种方式就是公益。由此可见，参与公益不仅是以利他主义价值观为导向的慈善活动，更是个体的改变与共同体的进步相耦合的实践活动。进而言之，参与公益不是简单的“利他行为”，而是需要超越“利己–利他”的两极对立思维；促进公益不仅是捐助、救助、给予，还是共建、共享、参与；实现公益不仅是“正能量”的传递，更是“正能量”的累积与人生命运的勾连。而参与促进公益的方式有多种，有的是“决策性参与”，也有的是“功能性参与”。无论何种，在共同体成员之间的命运勾连中促进公益，对于养成积极公民具有重要意义。

（二）教育举措：在社会实践中提升公民参与素养

美国有比较成熟的公民教育经验。研究发现，当下一些学校的公益教育仍局限于“爱的奉献”，志愿服务缺乏参与性，公益项目缺乏互动性。在现实生活中，也不难发现公民为保护环境等公益孤军奋战乃至牺牲个人权利，甚至付出了沉重的代价，从而造成了个体的悲剧性命运。因此，应批判地吸收国外公民教育教学的有益因子，在扬弃中改进当下公益教育现状。在教育教学过程中，应进一步启发学生的命运共同体意识，帮助他们提高商讨、商谈、协商等公民技能以及法治思维和法律素养，培育作为学生公民与政府及社会各界一起促进公益的实践能力。通过共同体成员之间的互帮互学，学生作为理性公民主体参与共同体事务，进而推动公民参与实践，建构共同希望拥有的未来世界。

［1］ CCE. National Standards for Civics and Government［M］. Los Angeles：Center for Civic Education．1994．

［2］ NCSS. Expectations of Excellence：Curriculum Standards for Social Studies［M］. Washington：NCSS，2010．

［3］ 萨维奇. 小学社会课的有效教学［M］． 廖珊，等，译．北京：中国轻工业出版社，2003：60-61.

［4］ 帕克.美国小学社会与公民教育［M］. 谢竹艳，译.南京：江苏教育出版社，2006：64.

［5］ Houghton Mifflin Social Studies.I Know A Palce（Teacher’s Edition）［M］. Boston：Houghton Mifflin company，1997：88-89．

［6］ NCSS. A Sampler of Curriculum Standards for Social Studies Expectations of Excellence ［M］. Washington：NCSS，2001：62.

* 本文受以下基金项目资助：浙江省教育科学规划研究课题“美国公民教育课程对我国思政课教学的启示”（2017SCG245）；教育部人文公民课程学研究青年基金项目“比较公民教育视域下的参与式公益研究”（16YJC710048）；中国博士后科学基金面上资助项目“中国特色社会主义参与式公益研究”（2016M592010）。

于希勇 浙江工商大学 310018